Русское образование и Император Николай II

 

Образование в Российской Империи. Царская школа

Русское образование и Император Николай II

3. Модели образования эпохи модерна

4.1. Философия, поместившая в центр мира человека, или путь от епископа к директору гимназии

4.2. Философия, поместившая в центр мира человека, или путь от епископа к директору гимназии

1.Русское образование и Император Николай II

2.1.Русское образование и Император Николай II

2.2. Русское образование и Император Николай II

3. Структура системы образования Российской Империи: «цветущая сложность»

4. Народное образование в Российской Империи

 1.Православие как основа народного образование России

2.Православие как основа народного образование России

1.Подвижники народной школы

2.Подвижники народной школы

3.Подвижники народной школы

4.Подвижники народной школы

5. Подвижники народной школы

 

 

«Элитное» образование при Николае II

 

1. «Индекс образовательных возможностей» народа Российской Империи

 

О народе: простом и просто народе

 

Одним из стандартных обвинений в адрес Российской Империи и ее системы образования является следующее. Образование в царских гимназиях и университетах давалось блестящее, да вот беда – «народу» недоступное.

Под «народом» же здесь понимается как всегда последние полторы сотни лет, исключительно так называемый простой народ, «простолюдины». В свое время это вызвало непонимание у известного святорусского богатыря Потока из одноименной баллады А.К. Толстого, волею судеб попавшего в пореформенный Петербург Александра II.

Вначале Потоку довелось ознакомиться с достижениями нового суда присяжных, где на радость восторженным барынькам оправдывают заведомых злодеев и убийц. Когда же Поток пробует объяснить, что было бы с такими на Святой Руси князя Владимира Красного Солнышка, то соседи «косясь на него говорят:

 

“Вишь, какой затесался сюда ретроград!

Отсталóй он, то видно по платью,

Притеснять хочет меньшую братью!”

 

Но Поток из их слов ничего не поймет,

И в другое он здание входит;

Там какой-то аптекарь, не то патриот,

Пред толпою ученье проводит:

Что, мол, нету души, а одна только плоть

И что если и впрямь существует Господь,

То он только есть вид кислорода,

Вся же суть в безначалье народа.

 

И, увидев Потока, к нему свысока

Патриот обратился сурово:

“Говори, уважаешь ли ты мужика?”

Но Поток вопрошает: “Какого?”

“Мужика вообще, что смиреньем велик!”

Но Поток говорит: “Есть мужик и мужик:

Если он не пропьет урожаю,

Я тогда мужика уважаю!”

 

“Феодал! – закричал на него патриот, −

Знай, что только в народе спасенье!”

Но Поток говорит: “Я ведь тоже народ,

Так за что для меня исключенье?”

Но к нему патриот: “Ты народ, да не тот!

Править Русью призвàн только черный народ!

То по старой системе всяк равен,

А по нашей лишь он полноправен!”

 

Тут все подняли крик, словно дернул их бес,

Угрожают Потоку бедою,

Слышно: почва, гуманность, коммуна, прогресс,

И что кто-то заеден средою,

Меж собой вперерыв, наподобье галчат,

Все об общем каком-то о деле кричат,

И Потока с язвительным тоном

Называют остзейским бароном».

 

Что будет с элитой русского общества, когда к власти придут такие аптекари, было в общем ясно почти за полвека до 1917 года. Но это ладно аптекари.

Беда в том, что и в Синоде склонны были считать, скажем, невежество ‒ достоянием исключительно «простолюдинов». Иначе невозможно объяснить появление, например, такого перла в синодальном переводе Первого послания апостола Павла к Коринфянам.

Церковно-славянский текст стиха 14:16 таков:

«Понеже аще благословиши духом, исполняяй место невежды како речет аминь, по твоему благодарению, понеже не весть, что глаголеши».

Синодальный перевод:

«Ибо если ты будешь благословлять духом; то стоящий на месте простолюдина как скажет: аминь, при твоем благодарении? Ибо он не понимает, что ты говоришь».

То есть невежда в Божьем храме для Синода исключительно простолюдин. Внимательно прочитавшие главу о народном образовании в Российской империи, возможно, будут другого мнения.

Так что позиции аптекаря-патриота и творцов Синодального перевода, хотя и с разными знаками, отражают то же понятие о народе.

Это вредное и абсолютное неверное понимание народа, с выделением из него каких-то частей имело далеко идущие последствия, о которых мы еще поговорим дальше.

Самое же интересное, что даже при таком понимании термина «народ», неопровержимые факты свидетельствуют, что в Императорской России путь «простому» народу к продвинутому образованию был открыт значительно более широкий, чем где-либо в мире именуемом «цивилизованным». Особенно в царствование Государя Императора Николая Александровича.

 

Инклюзивность, прогрессивность и социальная мобильность

 

Предварительно ознакомимся с некоторыми структурными параметрами образовательной системы Российской Империи, чтобы сравнить их затем с аналогичными параметрами других европейских стран.

Важную роль в таком сравнении играют параметры «прогрессивности» и «инклюзивности».

«Социологический термин “инклюзивность” в данном случае означает отношение числа лиц, получающих образование того или иного уровня, к общему числу граждан соответствующей возрастной категории.

“Прогрессивность” − это показатель возможности достижения более высоких уровней образования для лиц из социальных групп с более низким социальным статусом (например, возможность получения высшего образования для детей крестьян, ремесленников и мелких торговцев)»[1].

Иными словами, «прогрессивность» означает степень открытости для всех социальных групп общества систем среднего и высшего образования, что в политической структуре Российской Империи может быть названо индексом всесословности образования.

Мерой «инклюзивности» может служить как отношение числа учащихся к общей численности население, так и отношение этого числа к численности соответствующей возрастной группы. Чаще берется последнее соотношение.

Поэтому можно считать, что «инклюзивность», это отношение числа лиц определенной возрастной категории, получающих какое-либо официально зарегистрированное образование к общему числу лиц данной возрастной группы. Иначе говоря, мера официальной включенности в систему образования представителей соответствующей подгруппы населения.

Термин для знакомых с системой «all inclusive» вполне прозрачный.

Скажем, в послевоенном СССР, при обязательном семилетнем образовании, соответствующий параметр инклюзивности был равен практически единице. Сейчас в РФ параметр инклюзивности, по отношению к школьному образованию, пока также недалек от единицы.

Понятно, что описанная выше ситуация «двух культур» отрицательно влияла на параметр «инклюзивности» сферы образования Российской Империи. Например, во время переписи 1897 года, этот параметр в принципе не мог дать истинное значение включенных в ту или иную образовательную систему лиц, по указанным выше причинам, а указывал значение заведомо меньшее реального.

Вместе с тем, подчеркнем, что образование, даже высшее, в Российской Империи было на редкость доступным для представителей всех сословий Империи, о чем и помыслить не могли в прочих странах Европы вплоть до 20-х годов XX века.

Второй особенностью отечественного образования со времен Петра Великого, была связанная с ним высокая социальная мобильность, то есть возможность представителю любого сословия, получившему образование, достигнуть самых высоких ступеней на государственной службе, получить потомственное дворянство, стать «благородием» и «превосходительством».

Для лиц получивших образование, в Российской Империи были открыты, в буквальном смысле все возможности и пути.

В этом отношении Российская Империя оставляла далеко за флагом все государства Европы, и могла быть сравнима разве что с Японской империей после революции Мейдзи.

 

Стратификации: горизонтальная и вертикальная

 

В современной социологии, в отличие, например, от марксистской, делят общество не на классы, а на страты. Страты – термин, пришедший из геологии, и характеризующий залегание различных пластов чего-нибудь геологического.

Считается, что понятие страты лучше, чем понятия класса и сословия помогает в исследовании общественных проблем в силу того, что в отличие от класса и сословия, каждый исследователь может формировать страты в удобном для него виде. Термин «страты» очень подходит для нынешнего постмодернистского общества с его «плюралистичностью» и «децентрированностью» смыслового пространства, «незавершенным пониманием» чего-либо и «относительностью всех ценностей», кроме денежных в особо крупных размерах.

Стратификация, таким образом, возможна по самым разнообразным параметрам: сословным, образовательным, национальным, имущественным. Внутри каждой страты возможна дополнительная «горизонтальная» стратификация.

Чаще всего общество стратифицируют сейчас именно по имущественным параметрам.

В императорской России даже после крестьянской реформы общество оставалось сословным и в некоторых областях деятельности сословные различия продолжали играть роль значительно большую, чем имущественные, − вполне буржуазной страной Российская Империя, по счастью, не успела стать. Но использовать термин страта, как вспомогательный, и в применении к Империи вполне возможно, а иногда и удобно.

Макс Вебер выделил два важных аспекта стратификации общества, имеющие определенное отношение к нашей теме. Это – статус и партия. С партией все более или менее ясно, хотя в отличие от Маркса Вебер рассматривал партию как выразитель отнюдь не только классовых, но и иных интересов, таких, например, как религиозные и национальные.

Понятие же статуса связано с различной степенью социального престижа соответствующих социальных групп.

«Как указывал сам Макс Вебер, в современном ему обществе важнейшим источником статусных различий является различие в уровне и качестве “общего образования” (в отличие от специального образования, играющего большую роль в профессиональной стратификации).

Грубо говоря “статусная структура” общества формировалась в значительной степени через преобразование традиционной сословной структуры общества через систему общего образования, когда выпускник университета из низших сословий получал социальный “статус” сравнимый с представителями традиционных привилегированных сословий»[2].

 

Мера «прогрессивности» системы образования

 

После этого небольшого уточнения можно ввести и меру «прогрессивности» образовательной системы. В качестве нее возьмем, следуя западной социологии, так называемый «индекс образовательных возможностей»: отношение доли учащихся (например, в гимназиях) из некой социальной страты, к ее доле в общем населении.

[По-английски «индекс образовательных возможностей» выглядит так: educational opportunity ratio или EOR. По нашему, такое сокращение будет иметь вид: ИОВ].

Абсолютно «прогрессивной» считается такая система образования, при которой этот индекс для всех социальных страт равен единице. То есть образование равно доступно для представителей всех сословий и социальных групп.

Исторические прецеденты показывают, что достигнуть «абсолютной прогрессивности» можно только за счет резкого ограничения свободы и естественных прав граждан. Так, «СССР стремился к достижению абсолютного “равенства” в этом отношении, которое могло быть достигнуто только благодаря искусственным мероприятиям репрессивного характера (например, ограничения поступления в институт представителей старых привилегированных сословий) и стремлением максимально ограничить образовательную функцию семьи»[3].

В любом другом случае абсолютная «прогрессивность» может быть только декларирована, но не осуществлена. «На практике даже при полном равенстве возможностей поступления в учебные заведения всех уровней абсолютная “прогрессивность” недостижима, поскольку огромное значение имеет “семейная история» абитуриента, неодинаковая для выходцев из разных социальных страт.

Кроме этого «естественного» фактора, однако, исторически всегда существовали иные социальные факторы, которые вели к существенным различиям в доступе представителей разных страт к тем или иным уровням системы образования.

Эти различия имеются как на уровне «горизонтальной», так и «вертикальной» стратификации»[4].

Вертикальная стратификация подразумевает, что представителям высших страт и представителям социальных групп с высоким общественным статусом, относительно проще получить образование высокого уровня.

Горизонтальная же стратификация страты одного «вертикального уровня» говорит о том, что при сравнимом социальном статусе представители различных социальных групп обычно выбирают различные типы учебных заведений.

Так, в России, потомственное дворянство предпочитало для потомков военные заведения, духовенство – семинарии и академии, чиновничество – гимназии.

Следует еще раз отметить, что Россия на протяжении всего императорского периода имела одну из наиболее «прогрессивных», в смысле доступности для представителей низших сословий систем образования.

Это выгодно отличало нашу «отсталую» страну от стран Европы и от США, где в XVIII-XIX веках было характерно колоссальное неравенство в шансах получения «элитного» образования для представителей вертикально-стратифицированных социальных групп.

«Уже после реформ Александра II система среднего и высшего образования в России отличалась большей доступностью для представителей низших сословий, например, чем соответствующая система в Германии, где антидемократическая тенденция – значительное преобладание выходцев из высших слоев общества в университетском образовании сохранялась вплоть до Веймарской республики.

Во Франции качественное образование также оставалось социально эксклюзивным вплоть до Второй мировой войны»[5].

 

Кто учился в гимназии?

 

В распоряжении исследователей есть подробные исследования сословного происхождения учащихся и преподавателей заведений продвинутого образования Российской Империи, которые можно найти в дореволюционной статистике.

Несмотря на то, что эти данные не содержат сведений о профессиональных занятиях родителей учеников, они «могут быть достаточно убедительно проинтерпретированы, с точки зрения меры “прогрессивности” царской системы образования. Они помогают понять, насколько эффективно она выполняла функцию “социального лифта”»[6].

«Следует еще отметить, что степень “прогрессивности” системы образования не позволяет полностью оценить ее роль в социальной стратификации общества и повышении социальной мобильности.

Так например, резкое одновременное повышение “инклюзивности” и “прогрессивности” системы образования как правило не означает аналогичное повышение шансов для выходцев из низших страт подняться по социальной лестнице. (То есть не повышает социальную мобильность).

Дело в том, что быстрое увеличение числа выпускников, как правило, ведет к снижению их востребованности на рынке труда и в этом случае роль играет уже не образование, а другие механизмы стратификации (прежде всего происхождение и семейные связи).

В этом отношении менее инклюзивная и более прогрессивная система образования (подобная российской до 1917 года) с социологической точки зрения, как правило, дает больше шансов для социального успеха образованных выходцев из низших социальных групп, чем более инклюзивная и менее прогрессивная (подобная американской или современной российской)!»[7].

Напомним, что в России «некоторые сословия, а именно “личные дворяне и чиновники” и “почетные граждане” формировались в значительной степени через систему образования (поскольку условием получения соответствующих привилегий было либо окончание соответствующих учебных заведений, либо успехи на государственной службе, также отчасти обусловленные обучением и профессиональной компетенцией)»[8].

Наглядно увидеть всесословность и «прогрессивность» имперской системы образования, а также роль ее в качестве «социального лифта», то есть в направленной «вверх» социальной мобильности населения, поможет нам анализ сословного распределения учащихся в заведениях гимназического уровня.

В качестве примера приведем две таблицы[9].

 

Таблица 1. Распределение учащихся средних учебных заведений «гимназического» уровня

ведомства Министерства народного просвещения по сословиям

 

Типы учебных заведений	Число Учащихся в 1913/14 учебном году	По строкам: Сословие/число учащихся данного сословия/доля от всех учащихся по типам
		Потомств. дворяне	Личные дворяне и чин.	Из духов. зван.	Почет. гражд. и купц	Мещан и цехо вых	Казаков	Крестьян	Иностр.	Прочие
Мужские гимназии	147 751	12 618	35 659	8 360	14 832	39 625	2 766	29 167	1 494	3 230
		8,54%	24,13%	5,66%	10,04%	26,82%	1,87%	19,74%	1,01%	2,19%
Реальные училища	80 800	4 776	13 465	2 296	7 715	23 953	3 835	22 094	1 188	1 478
		5,91%	16,66%	2,84%	9,55%	29,64%	4,75%	27,34%	1,47%	1,83%
Женские гимназии	311 637	17 005	51 250	15 114	29 889	109 787	5 750	72 220	2 393	8 229
		5,46%	16,44%	4,85%	9,59%	35,23%	1,85%	23,17%	0,76%	2,64%

 

Таблица 2. «Индекс образовательных возможностей» по группам учебных заведений

для каждого сословия

 

Типы учебных заведений	По строкам: Индекс образовательных возможностей для данного сословия и типа учебных заведений
	Потомств. дворяне	Личн. дворяне и чиновники	Из дух. звания	Почет. гражд. и купцы	Мещане и цехов.	Казаки	Крестьяне	Иностр.	Прочие
Мужские гимназии	8,8	48,3[10]	12,0	20,5	2,52	0,80	0,26	2,1	0,31
Реальные училища	6,1	33,3	6,0	19,5	2,8	2,0	0,35	3,1	0,26
Женские гимназии	5,6	32,9	10,3	19,6	3,3	0,79	0,30	1,6	0,38

 

Новая элита Империи

 

Данные, приведенные в таблицах 1 и 2, позволяют сделать определенные выводы.

«Бросается в глаза чрезвычайно высокий индекс социальных возможностей для двух категорий (назовем их “новыми привилегированными сословиями”): “личных дворян и чиновников” и “почетных граждан”[11]. Он оказывается в несколько раз выше, чем у традиционных “привилегированных сословий” − потомственных дворян и духовенства.

Отчасти это объясняется тем, что представители последних имели возможность выбора: значительная часть потомственных дворян предпочитала военные учебные заведения, прежде всего кадетские корпуса[12], а также привилегированные учебные заведения, например, Училище правоведения.

Выходцы из духовенства составляли значительную часть учащихся семинарий.

Тем не менее, даже если внести соответствующие коррективы, индекс образовательных возможностей у детей личных дворян, чиновников и почетных граждан окажется выше, чем у потомственных дворян и духовенства.

Этот кажущийся парадокс в действительности находит простое объяснение. Привилегированный социальный статус детей личных дворян, чиновников не из аристократии и почетных граждан полностью зависел от их образования и успехов по службе, поэтому они были больше, чем, например, дети потомственных дворян, заинтересованы в получении статусного общего образования в гимназиях и реальных училищах.

Таким образом, эти три сословия (вместе с частью образованного мещанства и крестьянства) формировали новую “образованную элиту” общества аналогичную подобным элитам других европейских государств»[13].

 

Впереди Европы всей

 

«Российская система образования гимназического и высшего уровня при Николае II была более “прогрессивной”, чем в современных ей системах ведущих стран Европы, в частности в Англии, Франции и Германии.

Этот достаточно неожиданный вывод легко проверить, сопоставив данные нашей таблицы с аналогичными данными, приведенными Фрицем Рингером в его капитальной работе[14].

Так в 1936 году во французских государственных учебных заведениях “гимназического” (точнее “лицейского”) уровня дававших право поступления в высшие учебные заведения училось всего 1,7% детей крестьян, 4,3% детей ремесленников и 2,7% детей рабочих.

То есть социальные страты, составлявшие более 70% населения Франции, получили менее 10% мест в полных средних учебных заведениях.

В Германии в 1911 году дети родителей имевших “не академические профессии” в сфере сельского хозяйства, коммерции и промышленности и не состоявшие на государственной, военной службе и не имевшие инженерно-технических специальностей составляли только 8% учащихся гимназий и 11% учащихся всех учебных заведений гимназического уровня[15].

Таким образом, низшие слои населения (70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой мировой войны»[16].

 

Государственная политика и установки родителей

 

«Социальная структура системы образования зависит далеко не только от политики правительства, но, и не в меньшей степени, от установок различных социальных (статусных, национальных, религиозных, профессиональных) групп.

Государственная политика и установки родителей сложным образом взаимодействуют. Примером, неполного взаимодействия такого рода является сравнительно низкая доля учащихся детей-иностранцев в российских женских гимназиях.

Дело в том, что яркой чертой, отличающей европейскую Россию, как от западноевропейских стран, так и от южных соседей является почти полное равенство численности учащихся мужского и женского пола в “продвинутых” типах учебных заведений».

Прервав цитату, заметим, что, судя по таблице 1, в женских гимназиях вообще училось почти в полтора раза больше учениц, чем вместе взятых учащихся в мужских гимназиях и реальных училищах.

«То, что иностранцы, даже находясь в России, в два раза реже устраивали в гимназии своих дочерей, чем сыновей, говорит о том, что данная особенность связана не только с политикой правительства, но и социальными установками родителей, сформированными в иной национально-государственной среде.

В тоже время “ассимилированные” протестанты (например, немцы – подданные Российской Империи) не проявляли здесь каких-либо особенностей, направляя девочек в гимназии, столь же часто, как и мальчиков.

Напротив, католики (в России это прежде всего население Царства Польского) примерно в три раза реже учили в гимназиях девочек, чем мальчиков»[17].

 

По вероисповеданиям и этносам

 

При анализе статистики учащихся в Российской Империи по вероисповеданиям обнаруживаются и другие особенности образовательного выбора родителей из различных этнических и религиозных групп.

Здесь обнаруживается, например, что католики и протестанты в России проявляли те же предпочтения, что и в Германии. Так, например, еще Макс Вебер уделял большое внимание тому факту, что протестанты гораздо чаще, чем католики отдают своих детей в реальные гимназии, а в классических гимназиях имелось небольшое преобладание католиков.

Аналогичную тенденцию можно видеть в России. Так, например, в 1913/14 гг. 15 323 католика учились в российских (классических) гимназиях Министерства народного просвещения и лишь 4 590 в реальных гимназиях, напротив, среди протестантов 8 402 учились в гимназиях и 6 381 в реальных училищах.

Наконец, обращает на себя внимание, что “индекс образовательных возможностей” иудеев в Российской Империи был в 3-4 раза выше, чем у православных.

Так, в мужских гимназиях Министерства народного просвещения в 1913/14 учебном году училось 9,1% иудеев, а в женских гимназиях Министерства народного просвещения 13,1% девушек иудейского вероисповедания ‒ при том, что евреи составляли не более 4% населения Российской Империи»[18].

Как видим, весьма далеко от пресловутого «угнетения и неравноправия».

Поскольку это один из весьма затемненных вопросов нашего имперского прошлого, стоит дополнительно осветить его.

«Никаких ограничений по национальному признаку Императорская Россия не знала, да и по конфессиональному фактически тоже (в отдельные периоды иноверцы составляли до трети высших чинов), за единственным исключением – евреи, которые занимали в религиозной традиции совершенно особое место (елизаветинское “не желаю прибыли от врагов Христовых” исчерпывающе его определяет).

Но понятие “еврей” носило опять же не национальный, а религиозный характер. Таковым считался человек, исповедующий иудаизм (евреи-христиане, равно как, например, и караимы, никаким ограничениям не подвергались).

Когда в документах встречается, например, запрос вышестоящей инстанции, не происходит ли такой-то “из евреев”, имеется в виду не этническое происхождение (в таких случаях очевидное), а недостающие бумаги о вероисповедании.

Надо представлять себе, чем были тогда в стране евреи: не столько изолируемой, сколько изолирующейся, религиозно замкнутой общностью с особым строем жизни, своеобразным самоуправлением и т.п. Вопрос о полноправии сводился, по существу, к готовности добровольно перейти и одной общности в другую. Тогда это было серьезно, и те, кто действительно хотел это сделать, делали, и в немалом числе.

Из этнических евреев вышли тысячи чиновников и офицеров, в том числе и генеральских чинов (в порядке исключения иным гражданским чиновникам генеральских рангов случалось даже сохранять иудейское исповедание).

В конце XIX века среди членов высшего сословия насчитывалось около 4 тысяч только самых недавних (назвавших родным языком еврейский) выходцев из этой среды, не считая давно ассимилировавшихся.

Но, не меняя исповедания, евреи имели возможность входить в состав культурного слоя России. При примерно 4% в населении, евреи составляли среди учащихся гимназий в 1865 году – 3,3%, в 1870 году – 5,6%, в 1877 году – 10%, в 1881 году 12,3%.

В университетах они составляли в 1881 году – 8,8%, в 1886 году – 14.5%, в 1907 году – 12.1%, в 1911 году – 9, 4% (на некоторых факультетах их было еще больше, например, в 1886 году на медицинском факультете Харьковского университета их было 41,5%, а на юридическом – 41,2%).

В этом плане довольно интересны данные относительно состава студентов по Новороссийскому университету (в Одессе). С основания (первый выпуск 1868 год) и по 1890 год включительно из 1835 выпускников было 1320 человек (71,9%) православного исповедания, 164 (8,9%) католического, 268 (14,6%) – иудейского, по 2% (37 и 34 человека) лютеран и армян, прочих менее 1% (6 караимов, 4 мусульманина и 2 меннонита).

Если первые несколько лет наиболее заметной группой из иноверцев были католики (от 17 до 27% всех студентов), то последние 7 лет – иудаисты (в 1886-1890 годах – 28-31% всего контингента), что говорит о том, что пресловутая трехпроцентная норма имела, скорее, символическое значение.

Кстати, когда в 1915 году черту оседлости и процентную норму фактически вовсе отменили, на 1-м курсе Новороссийского университета из 586 человек оказалось 390 евреев»[19].

Вот так, господа-товарищи.

Возвращаясь к таблицам 1 и 2, отметим также, что заметно «выше, чем у православных был и “индекс образовательных возможностей” у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он примерно такой же как у православных (у девочек – в три раза ниже), а у магометан – более чем в десять раз ниже»[20].

С другой стороны, как вспомнишь про французов, да немцев, то ведь все равно грех жаловаться православным. Были за царями как у Христа за пазухой. Да не ценили своего счастья!

 

Большой отсев: материал для революционных движений

 

«Относительно свободный доступ представителей низших социальных страт к “продвинутым” типам образования создавал проблему иного рода. Российские средние и высшие учебные заведения традиционно “отсеивали” очень значительный процент учащихся.

Это не представляло большой проблемы для представителей высших сословий, которые за счет связей все же находили место в жизни.

Но выходцев из низших социальных страт исключение из учебного заведения превращало в “лишних людей”, которые имели завышенный уровень амбиций, но при этом не получили нормальной профессии и источника дохода.

Это делало их готовым материалом для революционных движений.

Именно лица, исключенные из училищ, гимназий и университетов, а также выпускники семинарий, не ставшие священниками, составили костяк разнообразных подрывных партий и движений, террористических организаций»[21].

Вспомним, предупреждение Сергея Александровича Рачинского о «размножении умственного пролетариата» и как следствии, неизбежном нарастание напряженности в обществе.

 

Проблема и ее решение Императором Николаем II

 

«Эта проблема хорошо осознавалась представителями высшей власти.

Первоначально (после убийства Александра II) возобладало “охранительное” решение этого вопроса, заключавшееся в ограничении роста общеобразовательных учебных заведений (гимназий, духовных семинарий и университетов) и доступа в них представителей низших с точки зрения “статуса” социальных групп.

В этом духе были и рекомендации князя Мещерского, влиятельного в крайне правых кругах и одно время, по-видимому, добившегося некоторого влияния на Государя.

Своего рода рецидивом этой политики являлись действия министра Л.А. Кассо в отношении университетов имевшие место в 1910-1912 году.

Император Николай II, однако, в конечном счете, принял совершенно иное и значительно более современное решение, заключавшееся в создании единой, но очень диверсифицированной системы образования, в которой параллельно системе общего образования выстраивалась всеохватывающая система профессионального образования»[22].

Министр народного просвещения в 1915-1916 годах, граф Павел Николаевич Игнатьев подчеркивает то исключительное значение, которое Государь придавал вопросу профессионального образования.

А потому, прежде чем перейти собственно к гимназическому образованию, остановимся на образовании профессиональном, а также осветим вслед за ним чуть подробнее вопрос с женским образованием в Империи. Хотя, что тут, в общем-то, освещать, и так видно: активно учились наши девицы.