Русское образование и Император Николай II

Образование в Российской Империи. Царская школа

3. Модели образования эпохи модерна

4.1. Философия, поместившая в центр мира человека, или путь от епископа к директору гимназии

4.2. Философия, поместившая в центр мира человека, или путь от епископа к директору гимназии

1.Русское образование и Император Николай II

 

2-1. Принципы образовательной политики Российской Империи в ее законодательстве

 

Вопрос реального образовательного потенциала Российской Империи для подавляющего большинства по сей день остается тайной за семью печатями. Осветим его здесь и сейчас, следуя в основном указанным выше исследованиям.

Наш рассказ начнем с раскрытия норм русского имперского законодательства, касающихся воспитания, образования и науки. Именно правовая система государства является наиболее объективным, хотя и неполным выражением «концепции образования» данного государства.

 

Родительская власть – понятие христианского римского права

 

Разделы русского имперского гражданского права, касающиеся образования и воспитания в целом аналогичны таковому законодательству европейских государств, опирающихся на традицию христианизированного римского права. Важной составной частью гражданского и конституционного права таких государств, вошедшее и в систему международного права, является понятие «родительской власти». Особенно важно ознакомиться с таковым понятием в наши дни, когда в это понятие вонзает свое ядовитое жало так называемая «ювенальная юстиция».

Понятие это включает право и одновременно обязанность родителей образовывать своих детей. В Институциях Юстиниана именно это право родителей на воспитание своих детей является иллюстрацией понятия «естественного права»[1].

 

Император Флавий Петр Савватий Юстиниан I Великий (483-565)

 

Нормы российского гражданского права, касающиеся «родительской власти» составляют первую группу источников, выражающих «концепцию образования» русского государства[2]. Кроме римского права в его христианском варианте они восходят также к традиционному русскому и германскому праву.

Эти нормы стоят того, чтобы ознакомиться с ними хотя бы в общих чертах, поскольку за последние сто с лишком лет мы изрядно забыли права и обязанности родителей по отношению к детям. В первую очередь в связи с нашей темой представляют интерес Отделение первое: «О власти родительской в личных отношениях» (ст. 164-179).

 

Родители и дети в Российской Империи

 

Права родителей перечисляются в статьях 164-171, а обязанности – в статьях 172-176. Статья 177 посвящена обязанностям детей в отношении родителей: «Дети должны оказывать родителям почтение, послушание, покорность и любовь; служить им на самом деле, отзываться о них с почтением, и сносить родительские увещевания терпеливо и без ропота. Почтение детей к памяти родителей должно продолжаться и по кончине родителей».

Русское имперское право давало родителям власть применять «для исправления детей строптивых и неповинующихся», «употреблять домашние исправительные меры». В случае же недостаточности таких мер «за упорное неповиновение родительской власти, развратную жизнь и другие явные пороки, заключать в тюрьму» (ст. 165). Отечественный автор свидетельствует впрочем, что подобные меры были в ту пору в немецком, французском и итальянском законодательстве[3].

«В личных обидах, или оскорблениях от детей на родителей не приемлется никакого иска, ни гражданским, ни уголовным порядком» (ст. 168).

Как видим, объем родительских прав в русском праве достаточно велик, а родительская власть полностью прекращается только смертью родителей, вне зависимости от возраста детей, и не прекращается, но ограничивается поступлением на государственную службу, и вступлением дочерей в замужество (с. 178, 179 п. 2 и п. 3).

Но и родители, помимо материального содержания своих детей «обязаны давать … воспитание доброе и честное» (ст. 172).

«Родители должны обращать все свое внимание на нравственное образование своих детей и стараться домашним воспитанием приготовить нравы их и содействовать видам правительства (а). Впрочем, родителям предоставляется на волю воспитывать детей своих дома или отдавать их в общественные заведения, от правительства или частных лиц утвержденные (б)» (ст. 173).

Очень важна для нашей темы статья 179 п. 1 об ограничении, но не прекращении родительской власти в связи с поступлением их чада в общественное училище.

 

На основании Евангельских норм

 

Права и обязанности родителей и детей в русском имперском праве, − в отличие от права римского языческого, где у родителей были одни права, вплоть до «права жизни и смерти» в отношении детей, и права неоязыческого советского и, тем паче, нынешнего постсоветского, где у родителей одни обязанности без всяких прав, − гармонично уравновешены.

И гармония проистекает из евангельских норм, легших в основу норм правовых. Вот что говорит об отношениях родителей и детей св. апостол Павел:

«Чада, послушайте своих родителей о Господе: сие бо есть праведно. Чти отца твоего и матерь: яже есть заповедь первая во обетовании: Да благо ти будет и будеши долголетен на земли.

И отцы не раздражайте чад своих, но воспитовайте их в наказании [наставлении] и учении Господни». (Еф. 6:1-4).

Евангельские заветы легли и в основу норм русского семейного права.

Так статьи 106 и 107 того же десятого тома Свода законов Российской Империи так говорят об обязанностях супругов друг к другу: «Муж обязан любить жену свою как собственное свое тело, жить с нею в согласии, уважать, защищать, извинять ее недостатки и облегчать ея немощи…». «Жена обязана повиноваться мужу своему, как главе семейства, пребывать к нему в любви, почтении и неограниченном послушании, оказывать ему всякое угождение и почтение, как хозяйка дома». Статьи эти фактически повторяют известные слова апостола Павла из главы 5 Послания к Ефесянам, о взаимных обязанностях жены и мужа.

 

Централизованная система образования

 

До тех пор, пока в России не было централизованной системы образования, вопросов, связанных с правом родителей на воспитание и образование своих детей не возникало. При «общественном образовании» роль родителей «высшего порядка» выполняли Государь и Церковь в лице своих представителей. Понятно, что бывали и искажения и нарушения «симфонии» родителей и государства, но принципиально вопрос не стоял, пока в Империи не появилась единая централизованная система, прежде всего продвинутого образования.

Система эта, как мы знаем, возникла в России, как и в других странах Европы в самом начале XIX века. Мы даже можем точно датировать ее 8 сентября 1802 года – когда Манифест Императора Александра I «Об учреждении министерств» круто реформировал систему управления страной. Вместо существовавших ранее коллегий были образованы восемь министерств и среди них Министерство Народного Просвещения: «Более двухсот лет назад – 8/20 сентября 1802 г. – произошло одно из важнейших в истории России преобразований в организации государственного аппарата: в стране были учреждены министерства»[4].

Министерство Народного Просвещения разработало первый план создания единой всесословной системы образования, включающей четыре ступени: приходские училища – уездные училища – гимназии – университет. В 1803 году план был утвержден.

 

Император Александр I Благословенный

 

В период 1802-1805 годов в дополнению к Московскому были открыты четыре новых университетов: Дерптский (), Виленский, Казанский и Харьковский.

В 1819 году открылся Петербургский университет.

В 1833 году – Свято-Владимирский Киевский. [Указ о создании Университета Св. Владимира был подписан в 1833, а открыт он был в 1834 году.

Создан он был на базе Виленского университета, закрытого рескриптом Николая I от 1 мая 1832 года за активную масонскую деятельность и участие в восстании 1831 года].

Согласно Уставу университетов Российской империи 1804 года, университеты являются учеными сословиями. Каждый разделен на 4 факультета: 1) нравственно-политический, 2) физико-математический, 3) словесный, 4) медицинский.

Жизнь университетов строилась на началах принятой в германских университетах автономии, свободы преподавания, выборности ректоров и кандидатов на другие административные должности.

 

Главной задачей университетов, как и в Европе, была подготовка юношества «для вступления в различные государственные службы». Из университетов выходили чиновники различных ведомств, специалисты-медики и преподаватели гимназий.

Александр I поставил университеты во главе учебных округов, чтобы они задавали тон научно-методической работе всех учебных заведений округа: приходских, уездных и губернских училищ, существующих с 1803 года. До реформы цензуры в 1826 года при университетах находились цензурные комитеты.

В 1811 году был открыт, ставший вскоре знаменитым Царскосельский, он же Александровский, лицей, целью которого провозглашалось образование юношества, «предназначенного к высшим частям государственной службы».

В дальнейшем были открыты – Ришельевский лицей в Одессе, Нежинский, Демидовский в Ярославле, Императорский Московский Цесаревича Николая (Катковский), где ныне располагается Дипломатическая академия им. Горчакова, и ряд других.

Помимо лицеев и университетов в первой половине XIX века в Российской Империи открывались и более специализированные заведения высшего образования. Большинство их них, особенно технических и естественных были всесословными.

Медико-хирургическая академия в Петербурге была открыта в 1799 году, при ней в 1808 году было организовано ветеринарное отделение. В столице империи в 1809 году был открыт Институт корпуса инженеров путей сообщения, в 1811 году − Лесной институт, в 1831 году − Технологический практический институт, в 1834 году − Институт корпуса горных инженеров. В 1835 году открылось Императорское училище правоведения.

За этот период во второй столице – Москве, были открыты Лазаревский институт восточных языков, Институт скульптуры и живописи, Коммерческое училище.

В Харькове в 1816 году был открыт агрономический институт.

Михайловская Артиллерийская Академия

 

Гимназии имели общеобразовательную направленность, но основными были гуманитарные дисциплины и математика. Одной из главных ставилась задача подготовки юношества к поступлению в университет. Тем, кто в университет не стремился, а собирался по окончании заняться практической деятельностью, гимназия давала полное среднее образование, включая преподавание коммерции, технологии и двух новых европейских языков.

 

 

Не только университеты, гимназии, уездные училища находились в структуре государственных органов, но также частные школы и пансионы функционировали под контролем государства.

 

Теория и практика передачи родительской власти

 

Все это было прекрасно, но возникло очевидное противоречие между полнотой родительской власти, лишь частично делегируемой, согласно п. 1 ст. 179 образовательному учреждению (его преподавателям и воспитателям), и ее практическим отчуждением, которое и имело место до начала XX века, до реформы образования Государем Николаем II.

Гласит этот пункт следующее: «179. Личная родительская власть не прекращается, но ограничивается: 1) поступлением детей в общественное училище, начальство коего заступает тогда по их воспитанию место родителей» (а)».

Пункт этот очевидно допускает два толкования:

«1) Можно интерпретировать статью 179 в смысле «уступки права»: родители, отдавая детей в школу, полностью передают администрации свое право и обязанность воспитывать детей и в этом смысле власть воспитывать на время обучения частично или полностью отчуждается от родителей;

2) А можно полагать, что речь идет о «делегации права»: начальство училища получает от родителей часть родительской власти, но при этом родительское право и обязанность воспитывать и образовывать полностью сохраняются, ограничиваясь лишь в смысле необходимости согласовывать свои действия с начальством училища»[5].

Именно в выборе одного из двух этих толкований п. 1 ст. 179 и проявилось противоречие между традицией, относившей образование к компетенции «родительской власти» (причем и «образовательная» власть монарха и учительная власть духовенства рассматривались как своего рода расширение этой родительской власти), и возникшими в результате реформы 1802 года реалиями.

Причем проблема «делегирования», «передачи» или «отчуждения» родительской власти имеет два аспекта. Аспекты «теоретически правовой» и «практически правовой».

В «теории» русские правоведы и Законодатель в лице Царской власти склонялись ко второму варианту: «делегации права». Действительно, законодательный акт, легший в основу (утвержденные уставы 1804 года) подчеркивал, что родительская власть отнюдь не прекращается с поступлением чада в учебное заведение, но родитель и воспитатель должны взаимодействовать.

«По соображении, впрочем, содержания того узаконения, которое показано источником указания закона на это основание ограничения родительской власти, или Высочайше утвержденного 5 ноября 1804 года устава учебных заведений, подведомых Университетам, скорее следует признать, что даже по отношению воспитания детей, отданных на воспитание в общественные училища, власть родительская не безусловно заменяется властью начальства этого заведения, так как в 43 ст. этого Устава сказано, что:

“занимая, однако же, место родителей учителя не должны почитать себя за самовластных судей над детьми и управлять ими по своенравию без всякого сношения с родителями”

и затем, что “ сообщая свою власть учителям, родители сами не думают лишаться оной, почему благоразумие требует того, чтобы учитель совокупным трудом и советом с родителями, старался о наилучшем детей воспитании”»[6].

Таким образом, законодательство православной Российской Империи, оставляло все возможности для взаимодействия семьи и «школы» в широком смысле. То есть давало возможность сосуществовать им в парадигме «государства-семьи», народной монархии.

Отметим уже сейчас этот момент.

Даже при переходе от Московского Царства к Петербургской Империи Россия в основах своего законодательства оставалась страной православной. Сохраняя тем самым потенциальную возможность возврата к традициям Святой Руси.

 

Новые посвященные

 

Но здесь возникает такой нюанс. Для того чтобы родители могли взаимодействовать с учебным заведением в процессе образования их детей, должен был быть создан правовой механизм этого взаимодействия. А вот создавать этот механизм ни ученое сословие в лице академической и профессорской элиты, ни «противостоящая» этой элите «управленческая» бюрократия, отнюдь не стремились.

То, что для бюрократии всякие там родительские поползновения на ее власть – лишняя головная боль, ясно и так.

Что касается «преподавательско-академической элиты», то ее явное или скрытое противодействие любому вмешательству в ее суверенные права имело и идеологическое обоснование. И обоснование это корнями своими уходит как в идеологию средневековой модели «автономных» университетов, так и в идеологию «Просвещения».

Разберем противоречивые составляющие этой идеологии академического «резистанса», тем более, как увидим, несовместимые противоположности очень даже сходятся иной раз.

«Просвещенство» в своем крайнем якобинском выражении (подхваченном и углубленном после октября 1917 года большевиками) стояло за полное отчуждение семьи от проблем воспитания и образования подрастающего поколения. Эти проблемы должны были взвалить на свои могучие плечи адепты «высшего» знания и «научной» истины. Так сказать новое «научное» или, может быть, вернее сказать «ученое» священство, новые посвященные, новый «клир», пришедший на смену старому «антинаучному» клиру.

И хотя тогдашняя Европа все-таки ужаснулась крайностям «якобизма», а «реакцией» на него стали как наполеоновские реформы, так и иные, уже знакомые нам модели образования, «просвещенческий» яд в лице столь лестной и соблазнительной идеи избранности нового научного «священства», новой неприкасаемой элиты, проник в самую глубину новой европейской образовательной парадигмы.

Эта идея избранности и превосходства нового ученого «клира» легко и красиво совместилась с еще живыми воспоминаниями о его средневековых неприкосновенных предтечах в автономных и неподсудных обычному суду европейских первых университетах.

Возвращаясь к Российской Империи, и ее ученому сословию, надо особенно иметь в виду, что не только «просвещенство», но и средневековая «университетская» идеология зародились отнюдь не в лоне православной цивилизации и культуры.

Возникшая вместе с централизованной системой образования, новыми гимназиями, лицеями и университетами, русская академическая и педагогическая элита естественным образом восприняла пришедшие вместе с европейской системой образования и европейские взгляды на себя, любезную. И очень болезненно относилась к любому постороннему на ее взгляд вторжению в сферу своей компетенции, будь то содержащее эту элиту государство, или родители, без притока чад которых любую ученую лавочку можно сразу закрывать.

Именно по изложенным причинам статья 179 п. 1 de facto применялась весь XIX век в ее первом толковании, − как «отчуждение», «уступка» родительской власти, что как следствие, максимально отдалило «школу» от семьи.

И только Император Николай II, ценой долголетних направленных усилий смог сломать эту пагубную тенденцию, создав к 1915 году – уже во время Великой войны! – работающий механизм плодотворного взаимодействия этих неотъемлемых друг от друга сторон образовательного процесса. Механизм, приведенный, как мы увидим ниже, в негодность сразу после Февраля 1917 года, и растертый в пыль после Октября того же года.

 

Ученое сословие и государство

 

Но отношения «научно-педагогической» элиты с родителями, это лишь один из аспектов ее взаимодействия с русским народом, пока в рамках, так сказать, гражданского права.

Вторую группу источников имперского права, относящихся к образованию и науке, составили нормы публичного права, регулирующие созданную в результате Манифеста от 8 сентября 1802 года, централизованную, а значит бюрократическую систему управления образованием. Правовой механизм, созданный одновременно с этой системой, служил средством реализации единой государственной образовательной политики, предполагавшей единую концепцию образования.

На протяжении большей части XIX века наша концепция образования соответствовала европейской, понимающей образование, во всяком случае, продвинутое, как воспроизводство элиты. В то числе и элиты академической.

Переходя к анализу взаимодействия этой элиты уже с государством, в рамках публичного права, мы столкнемся с определенным парадоксом.

С одной стороны, академическая элита, особенно ее верхние слои, являлась неотъемлемой составной частью бюрократического слоя. В Германии, например, «ученое сообщество и государственное чиновничество представляли собой, по сути, единую социальную элиту, которую Фриц Рингер и назвал “немецкими мандаринами”: чиновничество заканчивало одни и те же университеты и разделяло общие ценности с профессиональными учеными»[7].

В социальном отношении академическая элита и правительственные чиновники также являлись представителями одного и того же социального слоя, связанного родственными, экономическими и карьерными связями. В определенной степени та же тенденция имела место в России.

Действительно, директор гимназии, профессор, ординарный академик – все они чины IV класса, − действительные статские советники, генерал-майоры, превосходительства. Шинели с красной подкладкой, городовые за версту честь отдают. Красота!

В западной науке вообще принято считать всю образовательную политику «цивилизованного мира» в XIX веке, все эти правовые нормы, регулирующие государственную систему управления образованием, результатом «своего рода неявного “социального контракта” бюрократии и академической элиты (профессорско-преподавательского и ученого сообщества).

Академическая элита… получала значительную корпоративную автономию… и власть учить, занимаясь свободными исследованиями, в ответ на поддержку политической власти правящего слоя»[8]. На Западе, допустим, эта академическая элита в целом власть и поддерживала.

У нас же в России, эта же хорошо оплачиваемая государством часть его – государства – чиновной, сиречь бюрократической страты, считала себя вовсе не чиновниками, а «обществом». Иногда даже «общественностью». И в этой своей общественной вольнолюбивой ипостаси, «прогрессивной» разумеется, очень любила противопоставить себя другой части той же страты, именуемой в этом случае «государством». Естественно косным и реакционным.

А поскольку история нашей образовательной системы, как впрочем, и остальная наша история, описана представителями этой самой «профессорской», с приват-доцентскими вкраплениями, элиты, то и предстает эта истории в глазах впечатленного читателя, как история безкомпромиссной борьбы «лучших людей» науки и прогресса с реакционным самодержавием и его «клевретами».

То что «лучшие люди», − дай только случай! − с великой охотою переходили в «клевреты», например, в министры или в иные крупные начальники, − какому «превосходительству» не хочется стать «высокопревосходительством»! − остается, в общем и целом за скобками таких историй.

 

Русские Императорские университеты были автономнее западных

 

А уж история русских Императорских университетов, к примеру, представляется и вовсе как непрерывный наезд «реакционного» самодержавия на им же дарованные университетские свободы и привилегии.

На самом деле, надо четко понять и уяснить, что все университетские и академические свободы и автономии соблюдались верховной властью свято и неукоснительно. Русские университеты, вопреки тому, что до сих пор воспроизводится как массовыми тиражами, так и в специальной «научной» литературе, были куда свободнее западных.

Государственные принципы имперской образовательной политики и государственная «концепция образования», отраженная в законах государства и в этом случае были направлены как на оптимальное развитие отечественного образования, так и на взаимодействие государства и общества, в том числе в лице ученого сословия, в вопросах образовательной политики.

«Уставы учебных и научных заведений регулировали, прежде всего, механизм государственного управления наукой и образованием, а также права учащих и учащихся, механизмы самоуправления образовательных и научных учреждений.

Первая часть одиннадцатого тома Свода Законов Российской Империи посвящена, с одной стороны, регламентации порядка ведомственного управления образовательными и научными учреждениями, а с другой стороны, механизмам, обеспечивающим права научных и учебных учреждений и порядок их коллегиального самоуправления.

Важно отметить, что Российское имперское законодательство в последнем отношении оказывается весьма либеральным и значительно более действенным не только по сравнению с советским законодательством, но и по сравнению законодательством многих других европейских стран.

…Российские университеты по уставам 1804 и 1865 годов были даже более “автономными”, чем абсолютное большинство высших учебных заведений в континентальной Европе...

…российский университет был … ближе к немецкому типу, предполагавшему одновременно высокую степень государственного регулирования и значительные университетские “свободы”…

…в учебных заведениях всех уровней и научных обществах последовательно вводились органы автономного самоуправления, определявшие как содержательный, так и экономический аспект соответствующей деятельности»[9].

Так в гимназиях были созданы Педагогические советы и Хозяйственные комитеты. В университетах – Правления и Собрания, «вводилось начало выборности академиков, профессоров, преподавателей, значительной части должностных лиц, финансовой прозрачности и т.д.

Большая часть таких учреждений имела право владеть своими капиталами…

Различные периоды “реакции” и “либерализации”[10] не отменяли и не вводили принцип автономии и государственно-общественного управления, но лишь вносили определенные изменения в порядок его реализации, расширяли или сужали компетенцию тех или иных органов самоуправления, выборность или назначаемость тех или иных лиц и т.д.

Готовившийся в 1915-1916 годах новые уставы должен был еще более усилить эти механизмы»[11].

Может на самом-то деле, покрепче зажать эти образовательные и научные учреждения следовало – целее были бы. Да и остальная страна тоже.

 

И образование давали лучшее

 

Правда, образование наши «образовательные учреждения» давали не в пример лучше западных. Нашей ученой элите, как и всему нашему образованному слою, следует воздать должное. В очерке «Принципы дворянского воспитания и образования»[12] приведено мнение профессора В.Н. Сойфера − председателя правления Международной Соросовской программы образования в области точных наук, иллюстрирующее вышесказанное:

«...В России [перед Великой войной 1914 года] сложилась первоклассная система гимназического и университетского образования. Россия выходила на передовые позиции в мире.

Несомненно, Кембриджский, Оксфордский или Гейдельбергский университеты представляли собой учебные и научные институции самого высокого в мире уровня. Но они собирали сливки со всего мира и оставались редкими островками высочайшего знания. Подавляющее же большинство учебных заведений западных стран плавало в море посредственности.

Классическое гимназическое образование в России выделяли уникальные особенности: естественные науки, включая математику, преподавали в них на высоком уровне, а классические и современные языки − на исключительно высоком.

Гимназисты были обязаны выполнять задания так называемых экстемпоралиев, то есть должны были в классах, без предварительной подготовки, переводить тексты с латыни и греческого на русский и обратно.

Такой уровень означал, что в будущем бывшие гимназисты могли легко освоить любой европейский язык, и это стало характерным для большинства российских интеллектуалов.

А обучение всех гимназистов и в Москве, и в Тобольске, и в Одессе классическим языкам (да еще и на примерно одинаковом уровне) открывало оканчивающим гимназии дорогу в мир вообще и в мир науки и культуры в частности.

Все это позволило России к концу XIX века почти что рывком войти в число самых развитых промышленно, культурно и научно стран мира»[13].

На фоне компетентного свидетельства специалиста из Фонда Сороса, от которого даже удивительно услышать доброе слово о России, тем более естественными покажутся им же приводимые слова князя Петра Алексеевича Кропоткина (1842-1921) из письма его британскому другу профессору Джеймсу Мейвору, 21 декабря 1903 года, после двадцатилетнего пребывания князя Кропоткина в Англии:

«С Джимми все в порядке. Он умен, всегда готов работать, к тому же делает большие успехи, насколько я могу судить. Но, к сожалению, есть ли в мире что-нибудь глупее, чем британская система университетского образования??

...когда Джим рассказывает мне о том, чем он занимается или чем занимаются дочери Ньюнхэмов, а также чем ему запрещается заниматься, что все сводится к получению отрывочных знаний лишь в одной узкой области науки, я действительно не могу не испытывать впечатления, что передо мной находится какой-то средневековый студент. Ни физики, ни химии, ни астрономии, ни теории теплоты, ни теории света и электричества, ни теории упругости, ни высших разделов геометрии, ни статики и динамики...

Мы все это изучали в Санкт-Петербурге»[14].

 

Императорский Санкт-Петербургский Университет

 

Сам князь Петр Алексеевич окончил Пажеский корпус и математическое отделение физико-математического отделения Санкт-Петербургского университета. Так что ему было, что с чем сравнивать.

Выпускником и кандидатом того же факультета был, например, и Петр Аркадьевич Столыпин. Выпускником и кандидатом физико-математического факультета уже Новороссийского университета в Одессе был другой известный премьер-министр России Сергей Юльевич Витте, всю жизнь считавший себя, в том числе и математиком-философом[15]. И, в принципе, имевший на это право.

Описанная выше концепция образования достаточно успешно действовала почти столетие, но уже к концу его потребовала существенной «модернизации» в соответствии с требованиями времени. Это «модернизацию» и осуществил Император Николай II.