Русское образование и Император Николай II

Образование в Российской Империи. Царская школа

3. Модели образования эпохи модерна

4.1. Философия, поместившая в центр мира человека, или путь от епископа к директору гимназии

4.2. Философия, поместившая в центр мира человека, или путь от епископа к директору гимназии

 

Прежде всего, подтверждаю Мое требование, чтобы в школе с образованием соединялись воспитание в духе веры, верности Престолу и Отечеству и уважения к семье, а также забота о том, чтобы с умственным и физическим развитием молодежи приучать ее с ранних лет к порядку и дисциплине.

Школа, из которой выходит юноша лишь с курсовыми познаниями, не сродненный религиозно-нравственным воспитанием с чувством долга, не только не полезна, но часто вредна, развивая столь пагубные для каждого дела своеволие и самомнение.

Государь Николай II. Из Высочайшего Рескрипта 10 июня 1902 года.

 

1. Неизвестная реформа русского образования

 

О государственно-общественном управлении образованием

 

Как положительные, так и отрицательные черты русского образованного слоя, были во многом следствием той системы отечественного образования, о которой и пойдет сейчас речь.

Совершенно естественно, что приоритетом государственной образовательной политики Российской Империи в XIX веке было, как и в Европе, развитие продвинутых систем образования, в варианте образования классического.

В системе классического образования на «дошкольном» и «школьном» уровне полнота ответственности за воспитание лежит на родителях, обязанных заложить основу нравственной личности ребенка. Они являются естественными защитниками ребенка и его представителями.

Роль родителей, на следующем уровне его образования в христианской традиции должны играть родители высшего порядка – христианские монархи и епископы, проводящие в жизнь образовательную политику христианского государства.

Эта политика проводилась в посильном взаимодействии с обществом, понимаемом в его «классическом» гегелевском смысле, как формы человеческой общности, занимающие промежуточное положение между семьей и государством. В таком определении общества в него естественном образом входят и сообщества родителей, например, в виде Родительских комитетов, союз которых был весьма влиятельной организацией в Российской Империи до 1917 года, и различные академические сообщества, и городские и сельские общества, готовые разделить с государством труды по народному образованию и просвещению.

Сочетание усилий христианских семьи, общества и государства в стратегически важной сфере – образования и воспроизводства интеллектуального слоя, образованного сословия страны и заложило основы того, что сейчас именуется государственно-общественным управлением образованием.

В принципе государственно-общественного управления образованием заложен неотменяемый факт, что образование личности, а вместе с ней «образование» государства не может быть полноценным без взаимодействия обеих сторон образовательного процесса: государства и семьи.

На практике же образование в России, как и в других европейских странах все больше попадало под контроль государства, роль семьи была сведена лишь к выбору образовательного учреждения, контролируемого государством, а общества – к дополнительному финансированию образовательных учреждений. Это вело к бюрократизации образования.

Сформировавшееся преподавательское сословие стало в значительной мере частью чиновного мира. Особенно это было ярко выражено в Германии, влияние образовательной системы которой в наибольшей мере испытала на себе Россия. Исследователь европейских систем образования Фриц Рингер назвал немецкое чиновничество, частью которого стала германская профессура, «немецкими мандаринами», подразумевая их китайско-несокрушимую неприкосновенность и отгороженность от остального народонаселения.

Но вряд ли немецкое чиновничество было исключением.

 

Европейское образование и народная культура

 

Ситуация в России усугублялась тем, что многие европейски образованные выпускники русских гимназий и университетов, приступая к труду на ниве народного образования, всячески старались лишить это образование изначально присущего ему религиозного характера. В частности через систему земских школ, противопоставленных школам церковно-приходским. Многих не устраивало, что в ЦПШ учили, например, церковной службе по Часослову и Псалтири, то есть учили языку православного богослужения.

В школах же высшей ступени, таких как гимназия, церковнославянский язык – язык православной культуры подавляющего большинства населения Православной Империи – был поставлен в подчиненное положение русскому литературному языку. Подробнее об этом будет сказано ниже.

Одним из результатов этого ненормального положения стало то, что в стране параллельно существовали две культуры, представители которых все хуже понимали друг друга.

Подавляющее большинство русского народа, составлявшего абсолютное большинство населения Российской Империи, несмотря на бушующие вовне и в ней самой волны прогресса, оставалось верно идеалам Православия даже в конце XIX – начале XX века. Пусть враги называют наше народное православие «бытовым» или вовсе «обрядоверием». Неважно это.

Факт, что как отметил накануне революции 1917 года английский исследователь мировоззрения всех слоев русского общества Стивен Граэм, знавший и любивший Святую Русь, даже в начале XX столетия русское христианство − Православие − было сосредоточено на идее Царства Божия и абсолютного совершенства в нем.

В первую очередь его слова относились к русскому «простому народу, который считал нашу смертную жизнь не подлинной жизнью, и материальную силу − не действительною силой»[1]. Именно это мироощущение делало, в частности, русского воина непобедимым.

Этому мироощущению большинства русского народа не могла не соответствовать своя, по-своему высокая культура. И у культуры этой был свой язык: язык богослужения родной русскому народу Православной Церкви. Язык, на котором церковь говорит со своими верными, ‒ церковнославянский язык.

Но удивительным образом, ‒ выпускники русских гимназий и университетов, а зачастую и семинарий и Духовных академий, в упор не желали видеть эту культуру, и тем более считать за факт культуры в мировом ее значении. То, что было очевидно для англичанина Стивена Граэма, было незаметно для среднего представителя русского образованного слоя.

Удивляться собственно нечему: здесь и взорвалась одна из мин, вмонтированных в систему европейского образования эпохи модерна.

Протестантизм, поставивший изначальную «христианскую» подкладку под это образование, и сам по себе является «капитуляцией христианства перед иудаизмом», как кратко и убедительно показывает Н.А. Нарочницкая в упомянутой выше книге[2].

[В этой работе ясно и четко рассказано об иудаистических истоках англо-саксонского пуританизма-кальвинизма, и приведена оценка Арнольдом Тойнби, Максом Вебером и другими учеными и философами, в частности Вернером Зомбартом «кальвинизма как победы иудаизма над христианством».

Таким образом, все эти англо-американские сеятели общечеловеческих прав и свобод — отнюдь не христиане, хотя бы и еретического толка, а иудеи. В строго научном и религиозно-философском значении этого слова. Но при этом, в массе своей, вовсе не евреи.

Выводы читатель может сделать сам. Если захочет].

В условиях взрывного характера роста научно-технического прогресса в XIX – начале XX века, европейское «христианство» de facto капитулировало уже просто перед материализмом. Хотя Закон Божий и был формально на первом месте в списке учебных предметов, в научной парадигме тех лет не было место Богу, и тем более Его Помазаннику. Идея прогресса и все шире внедрявшееся в общественное сознание позитивистское «научное мировоззрение» заставляли с пренебрежением глядеть на «народные суеверия». Взгляд этот по необходимости был поверхностным, но неотразимо самоуверенным.

Одной из причин трагической для страны разорванности двух культур был перекос в государственно-общественном управлении образованием в сторону «государственности», то есть бюрократизации образования. Возрастал разрыв между государством и обществом, школой и семьей, то есть системой и сферой народного образования. Вело это, в частности к тому, что, например, для укрепления монархического самосознания в рамках классического образования, делался упор на «античность». Так сказать, Ренессанс на русской почве.

Но в начале XX века Царская власть покусилась на власть бюрократической элиты и приложила титанические усилия для воссоздания творческого взаимодействия системы и сферы образования, в частности, вернула семью в систему управления образованием. Именно в эти годы Императором Николаем II была проведена грандиозная реформа отечественного образования.

 

В анналах истории и памяти потомства

 

Только того, что было сделано Государем в области отечественного образования, и как следствие – русской науки и технике, достаточно, чтобы обессмертить в анналах истории и благодарной памяти потомства любого государственного деятеля.

Говоря совсем кратко, Император Николай смог, во-первых, вывести научно-техническое образование Империи к 1914 году на первое место в Европе, а значит в мире, оставив позади даже Германию, во-вторых, ‒ консолидировать усилия государства и общества, главное – семьи и школы в деле народного образования.

В деле школьного образования решающая роль была придана Родительским комитетам, которые, во всяком случае, в сельской местности состояли из православных людей. Монархия реально становилась народной. Учитывая, что при этом была принята и почти реализована программа «школа в шаговой доступности» на всей территории тогда действительно необъятной Российской Империи, то у России появлялся шанс вновь стать Святой Русью.

То, что именно это было одной из основных целей реформ, получивших свое окончательное оформление в 1915-1916 годах – под личным и непосредственным руководством Императора[3] – прекрасно поняло либерально-масонское Временное правительство. Завалив все и вся, проиграв уже выигранную войну, активно готовя почву для большевистского переворота, Временное Правительство нашло время, силы и сотрудников, чтобы постараться немедленно свести на нет результаты реформ Николая II.

Особое негодование у либералов-временщиков вызвали Родительские комитеты, «в которых преобладали представители одной конфессии». Какой именно, надеюсь, не надо уточнять?

Так что большевистские, ‒ прежде всего, ленинско-троцикистские ‒ реформы по слому лучшего в мире отечественного образования легли на подготовленную почву. В результате, ценой огромных усилий Сталину удалось в 1940-е и в начале 1950-х годов воссоздать примерно имперский уровень научно-технического образования и соответствующего самоощущения ученого сословия. Разоренная Великой Отечественной войной страна тратила тогда на образование больше всех в мире, хотя это было все равно несравнимо с пропорциональными вложениями в образование при Николае Александровиче.

Но, как и «наполеоновская», «сталинская» система образования не проявила способности к самовоспроизводству, во многом благодаря усилиям следующих за Сталиным руководителям, результатом чего и стало падение отечественного образования, науки и техники, наблюдаемое сегодня невооруженным глазом[4].

Кроме того, гуманитарное образование которым справедливо могла гордиться Россия до 1917 года, оказалось погубленным «революционными» реформами раз и навсегда, его не коснулась, да и не могла коснуться волна «позитивной реконструкции образования» 40-50-х годов XX века.

Справедливости ради следует отметить, что представителям просвещенного Запада и тот уровень культуры, который был у нас после войны, представлялся все равно недопустимо высоким.

Так в 1947 году бывший посол в СССР генерал Уолтер Смит, выступая в комитете по иностранным делам палаты представителей США заявил, что Россия создает более высокий уровень культуры для своего населения, чем тот, который, по его мнению, существует во всем мире. Генеральскую душу терзало, что русские радио, балет, опера, театр, литература, музыкальное искусство и другие составляющие культурной жизни имеют своей основой более высокий культурный уровень, чем тот, которого требуют общественные нужды США.

А железный занавес плотно закрывает путь идеологическим диверсиям[5].

 

Впервые проведено системное сопоставление «образовательного потенциала» России и ведущих мировых держав

 

Слава Богу, сказанное выше не является частным мнением ностальгирующего монархиста: в последние два десятилетия появились, наконец, серьезные работы, посвященные как частным вопросам, так и целым направлениям в истории российской научно-образовательной политики. В этих трудах освещаются, наконец, истинные достижения Российской Империи в области образования, фундаментальной науке и наукоемкой промышленности[6].

Отдельной строкой выделим «Образовательный потенциал Российской Империи», ‒ исследование, выполненное в Институте истории естествознания и техники Российской академии наук (ИИЕТ РАН) имени С.И. Вавилова[7]. Жаль, правда, что тираж составляет всего 200 (двести) экземпляров. Автор ‒ руководитель Центра исследований научно-образовательной политики при ИИЕТ РАН, выпускник Физтеха, кандидат философских наук и докторант ИИЕТ РАН, Дмитрий Леонидович Сапрыкин. И в нашей работе в фактологической части в значительной степени будем опираться именно на его исследование. Дабы не изобретать велосипед.

Значение исследования заключается в том, что оно является фактически первой попыткой системного анализа образовательного потенциала Российской Империи, в том числе и научного образования, а также образовательной политики последних предреволюционных десятилетий. Рассмотрены различные аспекты взаимодействия системы и сферы отечественного образования в их историческом развитии.

Около тридцати лет назад американский социолог немецкого происхождения Фриц Рингер заложил основы новой науки ‒ сравнительной социальной истории национальных систем образования[8]. За прошедшие годы на Западе был достаточно хорошо изучен вопрос о структурном сопоставлении ведущих европейских систем образования. Но сопоставить эти системы образования с отечественной до сих пор не представлялось возможности. Теперь эта задача решена.

В «Образовательном потенциале Российской Империи» впервые проведен сравнительный структурный анализ и сравнение системы образования и образовательного потенциала Российской Империи накануне 1917 года и таковых систем и потенциалов ведущих европейских держав того времени. А также сравнение и анализ той нашей системы образования и того потенциала с тем, что осталось от них в России в результате революционных экспериментов над живыми людьми и государством их обитания. Говоря по-научному, проведен анализ и сравнение системы образования императорской России и созданного этой системой образовательного и научного потенциала в «синхроническом» сопоставлении с другими ведущими странами мира и в «диахроническом» сопоставлении с СССР и Российской Федерацией.[9]

Для решения этой задачи автором были рассмотрены такие вопросы, как

‒ открытость для различных страт русского общества среднего и высшего образования, то есть степень его всесословности или прогрессивности,

‒ инклюзивность образования[10],

‒ социальная мобильность,

‒ особенности законодательного регулирования сферы науки и образования,

‒ отношения государства и общества в сфере образования и

‒ характер управления образованием.

Отдельно рассмотрен вопрос народного или начального образования.

Особое внимание уделено приоритетам образовательной политики Государя Николая Александровича, его внимание к развитию научно-технического потенциала государства, небывалый рост финансовых вложений в образование, не имеющий прецедентов ни предыдущей, ни в последующей истории России. В работе впервые введена в научный оборот англоязычная версия мемуаров «Once a Minister in Imperial Russia» графа Павла Николаевича Игнатьева, проливающая свет на многие затемненные стороны истории предреволюционных лет России.[11]

Одним из основных выводов, проходящих сквозь все страницы «Образовательного потенциала...», является тот, что большинство так называемых «свидетельств» и общепринятых «мнений» об эпохе Николая II, особенно из числа широко тиражируемых, являются либо вопиющей неправдой, явной или прикровенной, либо столь же вопиющей безграмотностью, граничащей со скудоумием. Либо творческим сочетанием обозначенных факторов.

Именно анализ такого рода работ и свидетельств представил значительные трудности в решении задачи системного исследования образовательного потенциала Российской Империи, отнесенные автором к разряду методологических.

 

Трудности методологические: наследие агитпропа

 

Дело в том, что вопреки всем серьезным исследованиям, советские агитпроповские стереотипы об «отсталости» образования, научно-технического и промышленного потенциала Российской Империи не только не опровергнуты до сих пор на государственном уровне, но продолжают вбиваться в головы очередным поколениям школьников и студентов. Достаточно заглянуть в соответствующие учебники.

Даже в так называемой научной литературе, посвященной образованию в Российской Империи при Николае II, присутствуют в основном три точки зрения:

‒ реформа образования игнорируется, как не бывшая,

‒ реформе дают «негативную оценку, или в лучшем случае

‒ считают, что необходимость преобразований была признана, “но мало что было сделано” на практике»[12].

В качестве аргументации в такой научной литературе приводятся без какой-либо критики высказывания заведомых врагов Российской Империи вроде милюковских кадетов или гучковских «октябристов», не говоря уж разного рода «революционерах».

Между тем, даже в западной исторической науке, в том, что касается «оценочных высказываний современников» стало уже общим местом осознание факта: «врет, как очевидец», в нашем контексте: «как современник».

На самом деле, очевидец очевидцу, как и современник современнику ‒ рознь. И некоторым из них очень даже можно верить. Но это тема отдельного разговора[13]. А вышеперечисленным категориям верить уж точно нельзя, ни при каких обстоятельствах.

Кроме указанных обстоятельств, сказывается и отсутствие у большинства наших современников, общего образования, исчезнувшего вместе с гимназиями. Поэтому «профессиональные теоретики и историки педагогики, как правило, очень слабо разбираются в чрезвычайно важных философских, правовых, политических, экономических и социологических аспектах образования»[14]. Извольте видеть:

«Так, например, в одном из лучших современных учебников «Истории педагогики», составленном к 135-летию Московского педагогического государственного университета один из авторов (Е.А. Князев) пишет:

“Летом 1916 года министр Игнатьев снова внес в Думу проект о введении всеобщего обучения. Однако и этот проект не получил законодательного оформления. Проекты реформ были отвергнуты правительством”[15].

Это полностью не соответствующее факту высказывание не появилось бы, если бы автор был минимально знаком с законодательством Российской Империи и принципами принятия политических решений. Министр вносил в Думу уже предварительно согласованный с Царем и Правительством законопроект. Он принимался Государственной Думой, затем Государственным Советом, а потом окончательно утверждался Императором.

Из мемуаров П.Н. Игнатьева видно, что его проекты реформ еще в 1915 году были утверждены Николаем II и затем согласованы с Правительством. Они не получили “законодательного оформления” в 1916 году только из-за деструктивной политики думской оппозиции»[16].

Такие ляпы – в одном из лучших учебников. Что пишут в целом на эту тему можно посмотреть хотя бы в Сети. Ежели интересно[17].

 

Объективные трудности: ведомственная статистика в Российской Империи

 

Помимо указанных выше «методологических трудностей», связанных как с тем, что история русского образования, (равно как и вся история России, особенно последних полутора веков), пишется в основном врагами исторической Православной России, так и с малой исторической грамотностью пишущих, системному исследованию нашего образовательного потенциала перед революцией мешают и объективные трудности.

Отнюдь не общеизвестно, «что статистические данные в сфере образования и науки в Российской Империи велись одновременно разными ведомствами»[18]. И ведомств этих было не мало. Назовем хотя бы Министерство Народного Просвещения, Министерство Внутренних Дел, ведомство Императорского Двора, ведомство Священного Синода, Министерство промышленности и торговли, Военное Министерство.

Поэтому типичной ошибкой, например, является выяснение вопроса с грамотностью и образованностью населения Российской Империи с опорой только на данные Министерства Народного Просвещения.

 

Заметая следы

 

Узнав правду об образовательном потенциале Российской Империи к февралю 1917 года, становится понятней нелюбовь значительной части нашего образованного слоя, особенного его либеральной «элиты» к Государю Николаю Александровичу.

Именно либеральная «элита», в частности в Госдуме, мешала, например, своевременному прохождению образовательной реформы. Именно «элита», желающая всевластия, считающая, что режим ей недодает, сделала все возможное, чтобы сорвать превращение Российской Империи в истинно «народную монархию», православное царство, Святую Русь.

И заметая следы, как заметались следы и переводились стрелки, например, в перевороте Февраля 1917 года, уцелевшая часть «элиты» сделала все возможное, и ученикам своим заповедовала, чтобы об этой реформе никто не узнал.

А там, где скрыть следы было уже невозможно, делался простой и стандартный ход: образовательная реформа приписывалась последнему министру народного просвещения Российской Империи графу П.Н. Игнатьеву, действительно много потрудившемуся для реализации Царской воли.

Но вот то, что цели и задачи реформы были четко сформулированы в царских рескриптах почти за полтора десятилетия до того, как получил министерский портфель граф Игнатьев, и неуклонно проводились в жизнь при всех министрах народного просвещения, это до недавнего времени было неизвестно никому. Также как неизвестен был буквально космический рост бюджета народного образования в последнее десятилетие перед революцией, не прекратившийся даже во время Великой войны.

Также практически никому неизвестно, что к 1914 году Российская Империя стала лидером научно-технического образования в Европе, а значит в мире, оставив позади даже Германию.

Неизвестно, что за эти годы в Российской Империи сложилась первая в мире единая школа, опередив на десятилетия остальной мир.

Что в России было самое продвинутое всесословное среднее образование с наибольшею социальною мобильностью в мире.

Неизвестно и многое другое, о чем ниже будет рассказано с посильною полнотой.

 

Настала пора…

 

Собственно все эти замалчивания, искажения и передергивания не новы. Давно стало системой отрицать или искажать все успехи и достижения Царской русской власти, особенно времени царствования Николая II, или приписывать заслуги Царя другим лицам.

Прискорбно, однако, не только то, что до сих пор в ходу советско-либеральная скудоумная клевета о Государе.

Печально, что и защита его «православными монархистами» бывает иной раз похлеще поношения.

Настала пора разорвать завесу неправды над нашей историей.