Содержание преподавания истории установлено Федеральными образовательными стандартами, в которых зафиксированы базисные учебные планы, обязательный минимум содержания образования и требования к уровню подготовки учащихся, примерные учебные программы [1, с. 21–30]. К содержанию исторического образования относятся вопросы линейного и (или) концентрического построения изучения материала – однократного или как минимум двукратного обращение к изучению одного и того же материала, а также порядок, структура и соотношение в изучении общемировой (зарубежной) и отечественной истории. В методических рекомендациях Минпросвещения назван перечень сложных, трудных тем и вопросов в курсе истории, требующих особого внимания преподавателя (Примерный перечень «трудных вопросов истории»).
Ведущими специалистами Волгоградской области на региональном уровне на основе модульного подхода к организации педагогического воздействия разработано громоздкое и малопонятное методическое пособие с примерной программой воспитания для профессиональных образовательных учреждений [2], которое значительно усложняет работу преподавателя, и даже блокирует основную его деятельность.
Содержание исторического образования, – с одной стороны, а с другой – средства его реализации и осуществления – технологии, методики и все обязательные инструменты к этому – неразрывно связаны. Однако разработка методик преподавания отодвигает несколько на второй план само содержание изучаемых тем, интерпретации изучаемых исторических фактов, объяснения тех или иных событий, выяснение их значения. Смыслы и объяснения исторического прошлого формируются в мировоззрении студента по мере и глубине раскрытия преподающим содержания конкретной темы и проблемы.
По мнению историка Н.И. Смоленского, содержание преподаваемого материала, качество донесения темы до слушателя и обучаемого, многосторонний и глубокий взгляд на проблему – одна из самых больших и важных проблем [3, с. 68–69]. В содержании преподавания истории закладываются воспитывающие и формирующие личность образы.
В постижении истинного и ложного существенную роль играет рационально-информационное, научное познание и освоение мира прошлого, неизбежно усваиваемого в категориях должного, нравственного, этического, чему служат этика, мораль, право, нравственные и религиозные нормы. И хотя наука история не относится к числу нормативно-оценочных, тем не менее, в педагогическом воздействии на обучаемого этот психологический момент следует учитывать. Кроме этого немалое место в воспитании школьника занимает художественно-эстетическое понимание и освоение мира и его преобразование в категориях и понятиях красоты прежде всего.
Гуманитарному циклу предметов, и в частности истории, – в воспитании принадлежит особая и значительная роль: отечественная история призвана к социализации учащегося, к формированию мировоззренческого стержня личности и непрерывной исторической памяти – в бесконечном уважении к прошлому и самоопределению себя в этом историческом потоке. К последнему обязывает ещё и то обстоятельство, что в воспитательном плане в общественном сознании произошёл перекос в сторону ценностей западной ориентации, случилась утрата и замыливание черт характера русского человека, которому всегда были свойственны наличие стыда, совести, искание Бога и справедливости. На родную историю мы часто смотрели и смотрим глазами западных авторов, утверждающих себя в качестве зеркала: вот, мол, вы такие и есть. Однако зеркало это кривое. А русский человек может и должен видеть в истории своей страны преданных России деятелей, высокие цели, благочестивый народ и примеры достойные подражания.
Историческая правда и объективная информация лучше всего служат делу воспитания молодёжи. Но существует и опасность искажения правды, манипуляций. Один и тот же исторический материал, одни и те же события и факты прошлого могут по-разному объясняться, комментироваться и интерпретироваться. И здесь важная роль принадлежит тому, кому доверены учащиеся – «детоводителю»-педагогу, преподавателю, учителю.
С другой стороны, сложный, противоречивый и проблемный материал, глубоко охватывающий изучаемую тему позволительно назвать «твёрдой пищей», – бывает порой безжалостен к национальному самолюбию, уничижителен к гордости за победы и свершения, а порой – к общепризнанным святыням, ценностям и идеалам. А потому может нанести вред неподготовленному психологически ученику-студенту. «Молоко» же есть та мера содержания исторического материала, которая легко и правильно усваивается: не всё полезно учащемуся, не всё удобоваримо им, не годится младенцам «твёрдая пища».
Концентрическая система исторического образования при всех своих недостатках позволяла преподавать материал в щадящем ознакомительном режиме на первом этапе – концентре (5–9 кл.). В старших классах (10–11 кл.) позволительно было переходить и к «твёрдой пище» – проблемному освещению материала, – в углубленном и непростом режиме, включающем сомнения, переживание истории своей страны, с присущими этому ощущениями боли, вины, страдания.
Скепсис и критическое отношение к фактам прошлого, сообщениям и мнениям есть обязательный и необходимый элемент и основа всякого научного познания, которое неизбежно вступает с противоречие с утверждающим безоговорочные истины процессом обучения и воспитания. Нельзя создавать ложные представления о нашей истории, но с другой стороны, необходимо и щадить учащегося, не перегружать его сознание проблемами, спорными моментами. Всё же из урока, из очередной изученной темы, ученик должен вынести положительные ценности и зарядиться историческим оптимизмом.
Преподаватель истории – не исследователь: он может излагать и приводить мнения и чужие оценки, но и он должен определить свою позицию, обосновать её и защитить, а учащиеся должны о ней знать. От того, на чём он сделает упор в изложении материала, скажем, о Сталинградской битве, будут зависеть и воспитательные результаты, привитые истины. Так, к примеру, даже в советской поэзии о войне по-разному определялось отношение к врагу – от ненависти до милости (с одной стороны К. Симонов: «убей врага», А. Яшин: «окрылённая месть»; а с другой Ф. Сухов, который «милость к падшим врагам призывал»). Поэтому в поиске исторической истины и правды преподаватель согласует элементы научного объективного подхода с решением воспитательных задач.
Приведём некоторые примеры в пользу необходимости понимания и внушения учащимся смысла и значения отдельных исторических событий.
Пример 1. XIII век в истории России был временем испытаний и судьбоносного выбора. С востока на Русь пришли многочисленные полчища монголо-татар, а с Запада – гордые и воинственные рыцари. В тогдашней раздробленной Руси обозначились два типа поведения лидеров в отношении завоевателей, – два выбора и два вектора развития. По-разному отреагировали неформальный лидер Северо-Восточной Руси князь Александр Ярославович и признанный на Юго-Западе князь Даниил Галицкий.
Пришедшие с Востока татары требовали признания вассальной зависимости Руси, уплаты дани и денег, но не вмешивались во внутренние дела, относящиеся к образованию, языку, церкви и вере; западные завоеватели – крестоносцы и иже с ними, как верно почувствовал князь, пришли не только за землями и материальными богатствами, но – за душами русскими. И выбор князя был однозначен: во взаимоотношениях с татарами – лояльность, признание и выполнение требований завоевателей, тонкая дипломатия и даже унижение ради сохранения Руси и народа. В отношении к захватчикам с Запада Александр однозначно занял непримиримую позицию и дал отпор агрессору на Неве и Чудском озере.
Даниил Галицкий поступил иначе, он признал вассальную зависимость юго-западных земель от Рима, признал власть Папы и коллективного Запада, в которых хотел видеть защитника от татар. Князь Даниил считал сдачу Православной веры формальной и незначительной уступкой Западу и положил начало идеологии и практике объединения православной и Римско-католической церквей под каноническим главенством Римского Папы (униатство). Пришедших с Востока он считал опаснее, поскольку те намеревались, по его убеждению, отобрать самое дорогое – нажитое материальное добро. Много позже – в 1596 г. дело завершилось окончательным предательством веры – принятием Брестской унии. Выбор Даниила определил путь западнорусских земель и составил исходную точку много веков длящегося конфликта.
Пример 2. Показательный пример зрелости, мужества и гражданственности являют собой события 1611–1612 гг., относящиеся к завершающему этапу Русской смуты и созыва 2-го ополчения в Нижнем Новгороде. Сообщается, что мало кому известный за пределами города посадский человек Кузьма Минин сформулировал в своём призыве идею, опередившую на полтора столетия европейское гражданское мышление. Обратившись ко всему населению города с воззванием, Минин призвал:
«Граждане и братии! Неужели, умирая за веру христианскую и желая стяжать нетленное достояние в небесах, мы пожалеем достояния земного? Нет, православные! Для содержания людей ратных отдадим всё злато и серебро; а если мало и сего, продадим все имущества, заложим жен и детей наших… Вот всё, что я имею! – продолжал он, бросив на Лобное место большой мешок, наполненный серебряной монетою, – и пусть выступит желающий купить мой дом – с сего часа он принадлежит не мне, а Нижнему Новгороду, а я сам, мы все, вся кровь наша – земскому делу и всей земле русской!».
Центральная идея воззвания состояла в сохранении государства и защите его от поругания: самозванцы, иностранные правители, опирающиеся на отряды интервентов, бояре – изменники и предатели захватывали власть и творили беззаконие. Необходимы были деньги и средства для ратников и Минин призывает граждан жертвовать имущества, продавать дома и даже брать деньги в долг, закладывая жён и детей, как крайнюю меру, – ради спасения пошатнувшейся государственности, как высшей в данный момент ценности и более высокой, чем жизнь и благополучие отдельного человека. И этот призыв был услышан, отряды ратников были собраны, вооружены и двинулись на Москву. Народ в лице его достойных представителей показал свою зрелость и гражданственность.
Существует несколько вариантов воззвания Минина, которые написаны в разные годы и разными людьми, исходящими из своих соображений [4]. Но общий мотив в текстах воззвания един: идея единства и объединения, необходимо жертвовать собой и своим личным благополучием в условиях разорения и упадка государственной власти и ради её спасения. В условиях последующего разорения никому хорошо не будет. Урок истории, который не следует забывать.
Пример 3. В истории Отечества немало сложных периодов, толкуемых очень разно. В XIX в., привитая западными влияниями Петра общественная мысль России была отчасти заражена вирусом «чаадаевского» исторического мышления. П.Я. Чаадаев был выразителем умонастроений человека, побывавшего за границей, вдохнувшего воздуха западной культуры. О таком типе русских на Западе писал ещё Ф.М. Достоевский, который раскрыл психологические изменения, происходящие с нашим человеком на Западе: повреждается, забывает язык, появляется пренебрежительное отношение ко всему русскому и напоминающему родину, очаровывается внешним лоском Запада. Такому для того, чтобы потерять веру в Россию и её возрождение, – было достаточно одного раза съездить за границу. У этой «болезни» есть отличительная черта – полное и абсолютное отсутствие исторического оптимизма при доминировании какого-то патологического чувства пессимизма. Основную мысль «писем» Чаадаева А.Герцен сформулировал так: «Прошедшее России пусто, настоящее невыносимо, а будущего для неё вовсе нет...» [5, с. 140]
А.С. Пушкин внятно и недвусмысленно ответил своему другу П.Я. Чаадаеву в письме 19 октября 1836 года: «Что же касается нашей исторической ничтожности, то я решительно не могу с вами согласиться». И далее сжато перечислил важные вехи русской истории, назвав их «жизнью, полною кипучего брожения», «которой отличается юность всех народов». Поэт увидел в истории России и «печальное и великое зрелище» татарского нашествия, и пробуждение России в её движении к могуществу и единству. Эпоха Петра в представлении Пушкина была «целой всемирной историей», а заслуга Екатерины II состояла в том, что Россия была поставлена «на пороге Европы».
Возражая автору «философических писем», обращаясь к нему, Пушкин восторгается силой и мощью исторической России, поражающей воображение и выражает своё несогласие с автором пессимистической оценки истории России словами: «Клянусь честью, что ни за что на свете я не хотел бы переменить Отечество, или иметь другую историю, кроме истории наших предков, такой, какой нам Бог её дал» [6, с. 688–690].
А.С. Пушкин, по мнению Д.Н. Овсянико-Куликовского, «одобрял филиппику Чаадаева в той её части, которая была направлена на современную Россию, на тогдашнюю русскую действительность, но не признавал основательными огульные нападки Чаадаева на историческое прошлое России и его отрицательное, глубоко пессимистическое отношение к её будущности» [7, с. 10]. Спор Чаадаева и Пушкина очень примечателен и современен. Можно ли по-чаадаевски преподавать историю собственной страны? Чаадаев был импрессионистом и пессимистом в истории, а на пессимизме нельзя строить сколько-нибудь правильного исторического воззрения. Видимо, необходимо преодолевать эту болезнь отрицания смысла и величия российской истории.
И последний пример 4, показывающий результат обучения в школе. Один старшеклассник 1958 года выпуска на страницах своего личного дневника по-взрослому размышлял о дальнейшей своей жизни и соотносил её с судьбой родины:
«В 1958 году мы оканчиваем 10-й класс, получаем заветные аттестаты зрелости и сами определяем свой дальнейший жизненный путь. А вот какой путь избрать, чтобы быть счастливым, чтобы сделать как
можно больше пользы своей прекрасной родине? Какую выбрать профессию? Точно я ещё не определил.
Когда я учился в 5–7 классах мне нравилось садоводство. Я видел себя в светлых аудиториях Мичуринского сельскохозяйственного института, о котором так много рассказывала мне любимая учительница естествознания … В 9-м классе на практикуме мы изучали автомобиль. И мне так понравился автомобилизм, что я твёрдо решил стать шофёром. А в этом учебном году я самостоятельно стал изучать радиотехнику. Я полюбил эту область науки и всё чаще думаю: не поступить ли мне после окончания школы в радиотехнический институт. Кроме этого мне нравится токарное дело.
Конечно, я смогу стать и шофёром, и радиотехником, и токарем, но прежде всего надо узнать жизнь, полюбить труд, стать вполне самостоятельным человеком. И мы после окончания 10-го класса решили всей группой поехать в Сибирь на строительство Бухтарминской ГЭС. Это только наша мечта, но я надеюсь, что она сбудется. Почему же именно в Сибирь? Потому что «юное сердце жаждет романтики», а разве не романтикой покрыты сибирские дали, где уже совершено столько подвигов комсомольцами-целинниками, комсомольцами-строителями.
И какие бы трудность не ждали нас там, мы не испугаемся их. Ведь «счастье быть там, где трудно» [8].
Вот такие «размышления юноши при выборе профессии и своём предназначении в жизни». Приведённый фрагмент из дневника дорогого стоит, а комментарии, думается, излишни. Многие ли из нынешних студентов способны вот так думать и делать?
Подводя некоторый итог, следует заметить, что ощущение и восприятие единства своей личной жизни и судьбы с жизнью своей родины – с её горестями, бедами, неустройством, как и с победами, радостями и успехами и способность пренебречь личным во имя отчизны – это и есть конечная цель формирования гражданина, патриота. Зрелый гражданин видит все уклонения, беды страны, понимает неправоту и несправедливость творимого, но – готов жертвовать своими желаниями и фантазиями во имя спасения родины, во имя её процветания…Ощущение нераздельности своей судьбы от судьбы отчизны – видится главным в воспитании историей.
Все указанные учебно-воспитательные задачи удобнее решать в формате традиционного – лекционно-семинарского, очного и урочного, живого и контактного вербального монолога и диалога, при сохранении отношений учащего и учащегося не иначе как ведущего и ведомого, не присваивая второму права быть «субъектом» в процессе обучения, а только мотивируя и активизируя напряжённый труд добывания знаний и смыслов с «переплавкой» их в мировоззренческие убеждения и установки. Труднее осуществить эти планы в дистанционном и смешанном вариантах обучения.
Сергей Петрович Синельников, ГБПОУ «Волгоградский индустриальный техникум»
Литература
1. Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. – 95 с.
2. Региональная примерная программа воспитания для профессиональных образовательных организаций Волгоградской области: методическое пособие / Н.М. Борытко, и др. – Волгоград: РИЦ ГАУ ДПО «ВГАПО», 2020. – 55 с.
3. Смоленский Н.И. Историческое образование и историческая теория // Новая и новейшая история. – 2000. – № 5. – С. 68–69.
4. Кузнецов А. А., Морохин А. В. Историография ополчения Минина и Пожарского в контексте изучения истории Смутного времени [Электронный ресурс]. URL: http://www.unn.ru/books/met_files/opolch.pdf (дата обращения: 12.01.2022).
5. Герцен А.И. Собрание сочинений: В 30-ти т. Т. 9: Былое и думы. 1852–1856. Ч. 4. гл. XXX. – М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1956. – 354 с.
6. Пушкин А. С. Полн. собр. соч.: В 10-ти тт. / АН СССР. Ин-т рус. лит. (Пушкинский Дом); Т. 10. Письма – Л.: «Наука», 1979. – 713 с.
7. Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы. В 2-х т. Т. 2. Из «Истории русской интеллигенции». Воспоминания. – М.: Худож. лит., 1989. – 526 с.
8. Архив автора [Синельников С.П.].
