В последние годы в стране все больше становится школ с так называемым этнокультурным компонентом образования, где обучаются дети одной национальности. Благо это для России или очередная проблема?
Конец прошлого и начало нового столетия отмечены в российском образовании появлением нового института - школы с национальным этнокультурным компонентом. В основе этого явления лежат события и процессы, порожденные распадом огромной страны - СССР. Формирование новых государств на постсоветском пространстве, сопровождаемое практически повсеместно существенным снижением жизненного уровня населения, повлекло за собой резкое усиление миграционных процессов. Огромное число переселенцев-мигрантов (и официальных, и так называемых "серых", не имеющих официального статуса мигранта) хлынуло в наиболее экономически развитые районы России.
Поскольку переселение часто носило характер семейного, в стране резко возросло число детей и подростков из семей мигрантов, что породило серьезную проблему для российской системы образования - появилась задача обучения этих детей в российских школах
При этом обнаружилось, что, во-первых, подавляющее большинство детей-мигрантов плохо владеет русским языком и не может быть успешно включено в учебный процесс массовой школы без соответствующей предварительной языковой подготовки. Во-вторых, уровень базового образования большей части этих детей недопустимо ниже, чем у их ровесников в российских школах. В-третьих, поведенческие особенности детей-мигрантов, обусловленные этнопсихологическими и социально-культурными особенностями, в новых для них условиях российской школы очень часто сопровождались конфликтами с учащимися, а порой - и с учителями.
Все это потребовало поиска путей решения создавшейся проблемы, в первую очередь - в мегаполисах и просто крупных городах, - именно там, где количество детей-мигрантов оказалось выше всего.
В итоге этого поиска было решено пойти путем создания школ с различными "этнокультурными компонентами".
Причем, национальному компоненту отводится четверть учебных часов базисного плана. Предполагалось, что таким образом удастся не только "мягко" адаптировать учеников к требованиям российского образования, но и содействовать сохранению черт и навыков национальной идентичности.
Основную ценность появления учреждений образования такого типа политологи видят в том, что этношколы прививают российской молодежи уважение к ценностям и традициям других народов, воспитывая толерантность, что снижает уровень ксенофобских и националистических настроений в российском обществе.
Это, по мнению французских аналитиков, неминуемо приведет к еще большей изоляции детей мигрантов, фактически оставляя их в замкнутой субкультуре диаспоры.
В Германии, где проживает огромная турецкая диаспора, идея появления школ с турецким этнокультурным компонентом не нашла понимания не только в структурах государственной власти, но и... среди руководства самой турецкой общины страны. Турки в Германии прокламируют ценность обучения своих детей именно в немецких школах, поскольку, с одной стороны, возможность постоянной языковой коммуникации с немецкими детьми позволяют легче и быстрее решать задачу изучения немецкого языка детьми переселенцев. С другой стороны, лидеры турецкой общины в переговорах с представителями министерства образования и науки ФРГ откровенно объясняли свое желание обучать своих детей в немецких школах и тем, что не уверены в возможностях школ с турецким этнокультурным компонентом поддержать тот уровень общеобразовательной подготовки, что присущ немецким школам. Кроме того, те же турецкие лидеры не скрывают, что их желание обучать своих детей в немецких школах связано с уверенностью в более эффективной борьбе в традиционных учебных заведениях с употреблением наркотиков среди молодежи. При этом они ссылаются на значительный опыт, накопленный германской системой образования в развитии массового молодежного досуга - спорта, мероприятий культурно-воспитательного характера, что в итоге позволяет отвлечь школьную молодежь от бездумного времяпрепровождения, минимизировать риск ее контактов с наркозависимой средой и наркодилерами.
Изначально предполагалось, что появление школ с этнокультурным компонентом будет способствовать, в том числе, и более успешному освоению детьми мигрантов русского языка, без чего их социально-культурная адаптация в новой для них, русскоязычной среде будет крайне затруднительной. Следует сказать, что, например, Московским Департаментом образования немало делается для того, чтобы дети мигрантов могли овладеть русским языком в процессе обучения. При этом следует иметь в виду, что подобные проблемы в городе удается решать за счет средств, выделяемых на эти цели из городского бюджета.
Однако опыт работы других российских школ с этнокультурным компонентом свидетельствует о том, что качество обучения русскому языку оставляет желать много лучшего.
Русский язык в некоторых этнокультурных учебных заведениях запущен до такой степени, что комиссии отказываются эти школы аттестовывать. Как выясняется, преподаванием русского языка в этих школах зачастую заняты педагоги, для которых русский... не является родным или хотя бы привычным, хорошо знакомым с детства языком. Кроме того, замечено, что в мононациональных школах наблюдается следующая тенденция: дети перестают общаться в своей среде по-русски и постоянно переходят на родной язык не только в свободное время, но даже на уроках. Следует учесть, что на родном языке они общаются также и дома, и в своих детских и подростковых компаниях...
Но если проблему изучения русского языка все-таки еще можно решить с помощью проведения дополнительных занятий с привлечением высококвалифицированных учителей, то проблему "замкнутости" детей в формирующемся в этношколах достаточно узком национальном пространстве, решить куда сложнее. Действительно, вследствие недостаточного знания русского языка дети мигрантов психологически более комфортно, увереннее чувствуют себя "в своей среде", там легче устанавливаются дружеские и товарищеские связи, там обсуждаются проблемы, близкие и понятные им. Происходит процесс сегментации контингента учащихся по этническому признаку. И вместо ожидаемого "взаимопроникновения культур" происходит процесс формирования ощущения чужеродности иной этнической группы вплоть до появления скрытых (а порой - и открытых, доходящих до стычек между детьми) ксенофобских настроений с обеих сторон. Опыт показывает, что преодоление "замкнутости" детей в национальном пространстве требует огромных усилий со стороны педагогического коллектива, которые не всегда могут увенчаться успехом. Существенным фактором, препятствующим гармонизации межэтнических отношений в школах с этнокультурным компонентом, является и поведение родителей.
Нередко они выказывают неудовольствие учителями "не их национальности" по отношению к своим детям; не всегда понимают и принимают систему требований школы, где есть "чужие" учителя; не стремятся сами "вписываться" в ту социально-культурную среду, в которой оказались, переехав на жительство в Россию, и совершенно не побуждают к этому своих детей.
Подобные проблемы, за редким исключением, не обходят стороной ни одну школу с этнокультурным компонентом. Однако, руководители школ стремятся "микшировать" подобные ситуации, не привлекать к ним (и порою, вероятно, вполне оправданно) пристального внимания общественности. Но в ряде случаев конфликтные ситуации в таких школах попадают в зону внимания прессы, где часто приобретают чудовищно искаженное освещение. Вместо деликатного разговора о реальной ситуации в школе с этнокультурным компонентом, на страницах газет и журналов можно видеть попытки "дожаривания" и без того "жареных" фактов, что только способствует росту ксенофобских настроений, опять-таки, с двух сторон. Особенно ярко это проявилось в момент конфликта, возникшего вокруг школы с грузинским этнокультурным компонентом N 223 в Войковском районе Москвы. Бесспорно, он подогревался представителями некоторых политических сил с обеих (!) сторон. Но невозможно отрицать и то, что в основе его лежали реально существующие проблемы, изначально заложенные в идею функционирования учебных заведений подобного типа.
Конечно, организация подобного обучения детей мигрантов требует существенных бюджетных затрат.
Но, как показывает опыт, подобная интенсивная работа с ними дает возможность "не дробить" контингент учащихся на этнические сегменты, и таким образом пытаться формировать добросердечные отношения между детьми разных национальностей в школе обычного типа.
Следует обратить внимание и на то обстоятельство, что среда мигрантов в России сегодня делится, по оценке экспертов, на три группы. К первой относятся те, кто осознанно избрал Россию как новое место своего постоянного проживания. Во вторую группу входят семьи, рассматривающие Россию как место временного проживания перед новой миграцией - в страны Европы, Америки и Азии. Наконец, есть семьи, которые приехали в Россию на короткое время на заработки, и в ближайшие годы вернутся к себе на родину. Вероятно, подход к работе с детьми из этих разных групп населения должен различаться.
Возникает и другой аспект организации работы с детьми мигрантов. Начинают формулироваться претензии представителей некоторых народов, входящих в состав коренного населения России, к государственной власти. Суть претензий: чрезмерное внимание власти к переселенцам из стран СНГ и дальнего зарубежья уменьшает ресурсы и возможности работы на местах с детьми коренных российских этносов.
Особенно бурно процесс появления школ "с русским этнокультурным компонентом" происходит сегодня в регионах России. Нет сомнения, - и об этом стоит сегодня говорить вполне откровенно, - что это в большой степени связано с реакцией на определенные русофобские настроения в некоторых российских СМИ, в том числе - в электронных. Но это связано, конечно же, и с проблемой появления значительного потока мигрантов в российской провинции, в российской "глубинке". Русскоязычное население России начинает испытывать желание, вслед за появлением и моментальной жесткой консолидацией в провинции достаточно многочисленных диаспор (прежде всего - групп мигрантов с Северного Кавказа и из государств Средней Азии), утвердить собственную национальную идентичность. Подобные настроения в российской провинции являются новыми, и требуют внимания к себе. Тем более, что сегодня в провинции все чаще возникают эксцессы, сходные с теми, что случилось в карельской Кондопоге, и лишь отсутствие "раскрутки" этих событий в СМИ оставляет их на положении "событий муниципального масштаба". Впрочем, информация о некоторых из этих вспышек межэтнического напряжения - в том числе и вокруг учреждений образования - уже появляется в прессе. Так, например, в ряде районов Московской области в последние годы сформировались достаточно большие чеченские диаспоры, в которых велико количество детей школьного возраста. Все они, естественно, обучаются в местных школах. Ситуация, сложившаяся там, описывается в весьма показательной газетной публикации так: "В нашем микрорайоне все знают, что вот эта школа - чеченская, а эта - обычная, для всех. Мой сын сейчас в той, что "для всех". Боюсь, скоро и из нее придется уходить: приезжих все больше", - поведал корреспонденту один из местных жителей. Как рассказал директор той самой "чеченской школы", очень много коренных жителей в районе спились и продали свои квартиры приезжим. Так в районе осели чеченские беженцы. А школа, фактически, стала двунациональной: в ней учатся только русские и чеченцы. Русских становится все меньше. "К нам детей других национальностей родители сами не ведут...
Мы поначалу чеченцев жалели: от войны люди спасались. Но сейчас они стали вести себя совсем по-другому", - почти шепотом сообщил мне директор.
На выходе из школы группа молодых чеченцев вальяжно расположилась на скамейке. Каждую проходящую старшеклассницу они сопровождали какими-то репликами на своем языке и хохотом. Девчонки, краснея, ускоряли шаг...
Директор попросил не указывать номера школы, заявив корреспонденту: "Иначе мне конец! В прямом смысле!"
Но подобные ситуации сегодня никто не анализирует, равно, как и не дается оценки происходящему, поскольку часто речь идет о некорректном поведении мигрантов по отношению к местному населению, а это не вписывается в рамки идеологии нарочито односторонней "толерантности", которая усиленно насаждается в России в течение последнего десятилетия.
Таким образом, охватывая практически всю Россию, проблема работы с детьми мигрантов действительно приобретает сегодня необычайную остроту. Необходимо новое осмысление этой проблемы, поиск новых путей и методов ее решения. Представляется, что, перефразируя известного классика, размежевавшись по этническим квартирам, приходит время объединиться. В рамках единой российской школы. Альтернативой этому, на наш взгляд, будет, увы, дальнейшее обострение межэтнических отношений в современной России.
Сергей Котов, академик АПСН
http://stoletie.ru/tayna/070529154709.html
Конец прошлого и начало нового столетия отмечены в российском образовании появлением нового института - школы с национальным этнокультурным компонентом. В основе этого явления лежат события и процессы, порожденные распадом огромной страны - СССР. Формирование новых государств на постсоветском пространстве, сопровождаемое практически повсеместно существенным снижением жизненного уровня населения, повлекло за собой резкое усиление миграционных процессов. Огромное число переселенцев-мигрантов (и официальных, и так называемых "серых", не имеющих официального статуса мигранта) хлынуло в наиболее экономически развитые районы России.
Поскольку переселение часто носило характер семейного, в стране резко возросло число детей и подростков из семей мигрантов, что породило серьезную проблему для российской системы образования - появилась задача обучения этих детей в российских школах
При этом обнаружилось, что, во-первых, подавляющее большинство детей-мигрантов плохо владеет русским языком и не может быть успешно включено в учебный процесс массовой школы без соответствующей предварительной языковой подготовки. Во-вторых, уровень базового образования большей части этих детей недопустимо ниже, чем у их ровесников в российских школах. В-третьих, поведенческие особенности детей-мигрантов, обусловленные этнопсихологическими и социально-культурными особенностями, в новых для них условиях российской школы очень часто сопровождались конфликтами с учащимися, а порой - и с учителями.
Все это потребовало поиска путей решения создавшейся проблемы, в первую очередь - в мегаполисах и просто крупных городах, - именно там, где количество детей-мигрантов оказалось выше всего.
В итоге этого поиска было решено пойти путем создания школ с различными "этнокультурными компонентами".
Причем, национальному компоненту отводится четверть учебных часов базисного плана. Предполагалось, что таким образом удастся не только "мягко" адаптировать учеников к требованиям российского образования, но и содействовать сохранению черт и навыков национальной идентичности.
Основную ценность появления учреждений образования такого типа политологи видят в том, что этношколы прививают российской молодежи уважение к ценностям и традициям других народов, воспитывая толерантность, что снижает уровень ксенофобских и националистических настроений в российском обществе.
У них
Насколько российский путь поддержки этнокультурных школ прогрессивен с точки зрения европейской практики? Ведь опыт ряда ведущих стран Европы, испытывающих серьезный иммиграционный прессинг (прежде всего Франции и Германии), свидетельствует о том, что политэлиты этих государств избрали совершенно другой путь включения детей иммигрантов в образовательное пространство страны проживания. Так, французские власти весьма твердо отказались от идеи появления школ с каким-либо этнокультурным компонентом. По их мнению, процесс интеграции переселенцев-мигрантов в социально-культурное пространство Франции и так проходит крайне вяло, а попытки образовательной сегрегации детей мигрантов и вовсе выведут их из зоны ежедневного общения и контактов с местным населением.Это, по мнению французских аналитиков, неминуемо приведет к еще большей изоляции детей мигрантов, фактически оставляя их в замкнутой субкультуре диаспоры.
В Германии, где проживает огромная турецкая диаспора, идея появления школ с турецким этнокультурным компонентом не нашла понимания не только в структурах государственной власти, но и... среди руководства самой турецкой общины страны. Турки в Германии прокламируют ценность обучения своих детей именно в немецких школах, поскольку, с одной стороны, возможность постоянной языковой коммуникации с немецкими детьми позволяют легче и быстрее решать задачу изучения немецкого языка детьми переселенцев. С другой стороны, лидеры турецкой общины в переговорах с представителями министерства образования и науки ФРГ откровенно объясняли свое желание обучать своих детей в немецких школах и тем, что не уверены в возможностях школ с турецким этнокультурным компонентом поддержать тот уровень общеобразовательной подготовки, что присущ немецким школам. Кроме того, те же турецкие лидеры не скрывают, что их желание обучать своих детей в немецких школах связано с уверенностью в более эффективной борьбе в традиционных учебных заведениях с употреблением наркотиков среди молодежи. При этом они ссылаются на значительный опыт, накопленный германской системой образования в развитии массового молодежного досуга - спорта, мероприятий культурно-воспитательного характера, что в итоге позволяет отвлечь школьную молодежь от бездумного времяпрепровождения, минимизировать риск ее контактов с наркозависимой средой и наркодилерами.
У нас
Между тем, российский опыт развития школ с национальными этнокультурными компонентами продолжает распространяться, и за годы его существования серьезные отечественные аналитики - педагоги и психологи - выявили ряд серьезных, типичных для этого типа образовательных учреждений, проблем.Изначально предполагалось, что появление школ с этнокультурным компонентом будет способствовать, в том числе, и более успешному освоению детьми мигрантов русского языка, без чего их социально-культурная адаптация в новой для них, русскоязычной среде будет крайне затруднительной. Следует сказать, что, например, Московским Департаментом образования немало делается для того, чтобы дети мигрантов могли овладеть русским языком в процессе обучения. При этом следует иметь в виду, что подобные проблемы в городе удается решать за счет средств, выделяемых на эти цели из городского бюджета.
Однако опыт работы других российских школ с этнокультурным компонентом свидетельствует о том, что качество обучения русскому языку оставляет желать много лучшего.
Русский язык в некоторых этнокультурных учебных заведениях запущен до такой степени, что комиссии отказываются эти школы аттестовывать. Как выясняется, преподаванием русского языка в этих школах зачастую заняты педагоги, для которых русский... не является родным или хотя бы привычным, хорошо знакомым с детства языком. Кроме того, замечено, что в мононациональных школах наблюдается следующая тенденция: дети перестают общаться в своей среде по-русски и постоянно переходят на родной язык не только в свободное время, но даже на уроках. Следует учесть, что на родном языке они общаются также и дома, и в своих детских и подростковых компаниях...
Но если проблему изучения русского языка все-таки еще можно решить с помощью проведения дополнительных занятий с привлечением высококвалифицированных учителей, то проблему "замкнутости" детей в формирующемся в этношколах достаточно узком национальном пространстве, решить куда сложнее. Действительно, вследствие недостаточного знания русского языка дети мигрантов психологически более комфортно, увереннее чувствуют себя "в своей среде", там легче устанавливаются дружеские и товарищеские связи, там обсуждаются проблемы, близкие и понятные им. Происходит процесс сегментации контингента учащихся по этническому признаку. И вместо ожидаемого "взаимопроникновения культур" происходит процесс формирования ощущения чужеродности иной этнической группы вплоть до появления скрытых (а порой - и открытых, доходящих до стычек между детьми) ксенофобских настроений с обеих сторон. Опыт показывает, что преодоление "замкнутости" детей в национальном пространстве требует огромных усилий со стороны педагогического коллектива, которые не всегда могут увенчаться успехом. Существенным фактором, препятствующим гармонизации межэтнических отношений в школах с этнокультурным компонентом, является и поведение родителей.
Нередко они выказывают неудовольствие учителями "не их национальности" по отношению к своим детям; не всегда понимают и принимают систему требований школы, где есть "чужие" учителя; не стремятся сами "вписываться" в ту социально-культурную среду, в которой оказались, переехав на жительство в Россию, и совершенно не побуждают к этому своих детей.
Подобные проблемы, за редким исключением, не обходят стороной ни одну школу с этнокультурным компонентом. Однако, руководители школ стремятся "микшировать" подобные ситуации, не привлекать к ним (и порою, вероятно, вполне оправданно) пристального внимания общественности. Но в ряде случаев конфликтные ситуации в таких школах попадают в зону внимания прессы, где часто приобретают чудовищно искаженное освещение. Вместо деликатного разговора о реальной ситуации в школе с этнокультурным компонентом, на страницах газет и журналов можно видеть попытки "дожаривания" и без того "жареных" фактов, что только способствует росту ксенофобских настроений, опять-таки, с двух сторон. Особенно ярко это проявилось в момент конфликта, возникшего вокруг школы с грузинским этнокультурным компонентом N 223 в Войковском районе Москвы. Бесспорно, он подогревался представителями некоторых политических сил с обеих (!) сторон. Но невозможно отрицать и то, что в основе его лежали реально существующие проблемы, изначально заложенные в идею функционирования учебных заведений подобного типа.
Что делать
Реакция на ситуацию, сложившуюся в школах с этнокультурным компонентом, уже оказалась в зоне внимания большого круга политиков и политологов. Некоторые из них достаточно давно пытаются предложить альтернативные пути решения проблемы обучения детей мигрантов в российской системе образования. Так, еще в 2000 году в Южном административном округе Москвы открыли экспериментальный языковой класс для детей беженцев. Малышей от 6,5 до 8 лет готовили для поступления в обычные общеобразовательные школы. Эти "нулевки" дали неплохой результат, а дети, влившиеся в обычные школы, стали успешно учиться и основам наук, и умению с первого класса строить отношения со своими сверстниками других национальностей. Через пару лет появились такие же группы, но для более старшего возраста - от 9 до 12 лет. Помимо русского языка как иностранного, для этих детей ввели ускоренные курсы по математике и окружающему миру. Это было крайне необходимо потому, что уровень подготовки обучавшихся детей, посещавших школу на родине, сильно отставал от требований нашей начальной школы. Кроме того, были и дети, которые из-за частых переездов семей по разным городам и весям России просто не могли нормально учиться.Конечно, организация подобного обучения детей мигрантов требует существенных бюджетных затрат.
Но, как показывает опыт, подобная интенсивная работа с ними дает возможность "не дробить" контингент учащихся на этнические сегменты, и таким образом пытаться формировать добросердечные отношения между детьми разных национальностей в школе обычного типа.
Следует обратить внимание и на то обстоятельство, что среда мигрантов в России сегодня делится, по оценке экспертов, на три группы. К первой относятся те, кто осознанно избрал Россию как новое место своего постоянного проживания. Во вторую группу входят семьи, рассматривающие Россию как место временного проживания перед новой миграцией - в страны Европы, Америки и Азии. Наконец, есть семьи, которые приехали в Россию на короткое время на заработки, и в ближайшие годы вернутся к себе на родину. Вероятно, подход к работе с детьми из этих разных групп населения должен различаться.
Возникает и другой аспект организации работы с детьми мигрантов. Начинают формулироваться претензии представителей некоторых народов, входящих в состав коренного населения России, к государственной власти. Суть претензий: чрезмерное внимание власти к переселенцам из стран СНГ и дальнего зарубежья уменьшает ресурсы и возможности работы на местах с детьми коренных российских этносов.
Как быть?
Теперь стоит сказать несколько слов и о появлении в регионах России с преобладающим русскоязычным населением так называемых "школ с русским этнокультурным компонентом". Недавно публицист А. Терентьев в одной их своих публикаций на эту тему остроумно заметил: "Что стоит за этим смысловым парадоксом, когда школа в России вынуждена прокламировать свою "русскость"? Это только представить себе, что в Париже официально появляется школа "с французским этнокультурным компонентом", в Осло - с норвежским, в Берлине - с немецким... Не можете себе, уважаемый читатель, такое представить? Правильно, и я не могу". Интересна точка зрения на проблему появления феномена "школы с русским этнокультурным компонентом образования" директора московской школы N 1148 имени Ф.М. Достоевского, заслуженного учителя РФ Е.И. Косарихиной: "Появление таких школ - не случайность. В последние полтора десятилетия СМИ, особенно электронные, немало потрудились над опошлением и русской жизни, и русского менталитета, и целей и ценностей нашей жизни. В ответ на это в стране начали происходить те естественные процессы, которые вряд ли просчитали идеологи этой унизительной компании. Родители и дети, идентифицирующие себя с русским народом и русской культурой, в противовес этому, иначе и не скажешь, русофобству почувствовали необходимость некоего единения. Это стало мощным межэтническим социально-культурным движением, идеей которого стало стремление упрочить собственную идентичность. Мимо этих процессов школа пройти не могла". Важно здесь и замечание академика РАО Л.П. Кезиной: "В Москве среди школ с этнокультурным компонентом есть 23 русские. Сделали мы это потому, что наши ребята не знают своих традиций, плохо ориентируются в вопросах культуры, православной религии".Особенно бурно процесс появления школ "с русским этнокультурным компонентом" происходит сегодня в регионах России. Нет сомнения, - и об этом стоит сегодня говорить вполне откровенно, - что это в большой степени связано с реакцией на определенные русофобские настроения в некоторых российских СМИ, в том числе - в электронных. Но это связано, конечно же, и с проблемой появления значительного потока мигрантов в российской провинции, в российской "глубинке". Русскоязычное население России начинает испытывать желание, вслед за появлением и моментальной жесткой консолидацией в провинции достаточно многочисленных диаспор (прежде всего - групп мигрантов с Северного Кавказа и из государств Средней Азии), утвердить собственную национальную идентичность. Подобные настроения в российской провинции являются новыми, и требуют внимания к себе. Тем более, что сегодня в провинции все чаще возникают эксцессы, сходные с теми, что случилось в карельской Кондопоге, и лишь отсутствие "раскрутки" этих событий в СМИ оставляет их на положении "событий муниципального масштаба". Впрочем, информация о некоторых из этих вспышек межэтнического напряжения - в том числе и вокруг учреждений образования - уже появляется в прессе. Так, например, в ряде районов Московской области в последние годы сформировались достаточно большие чеченские диаспоры, в которых велико количество детей школьного возраста. Все они, естественно, обучаются в местных школах. Ситуация, сложившаяся там, описывается в весьма показательной газетной публикации так: "В нашем микрорайоне все знают, что вот эта школа - чеченская, а эта - обычная, для всех. Мой сын сейчас в той, что "для всех". Боюсь, скоро и из нее придется уходить: приезжих все больше", - поведал корреспонденту один из местных жителей. Как рассказал директор той самой "чеченской школы", очень много коренных жителей в районе спились и продали свои квартиры приезжим. Так в районе осели чеченские беженцы. А школа, фактически, стала двунациональной: в ней учатся только русские и чеченцы. Русских становится все меньше. "К нам детей других национальностей родители сами не ведут...
Мы поначалу чеченцев жалели: от войны люди спасались. Но сейчас они стали вести себя совсем по-другому", - почти шепотом сообщил мне директор.
На выходе из школы группа молодых чеченцев вальяжно расположилась на скамейке. Каждую проходящую старшеклассницу они сопровождали какими-то репликами на своем языке и хохотом. Девчонки, краснея, ускоряли шаг...
Директор попросил не указывать номера школы, заявив корреспонденту: "Иначе мне конец! В прямом смысле!"
Но подобные ситуации сегодня никто не анализирует, равно, как и не дается оценки происходящему, поскольку часто речь идет о некорректном поведении мигрантов по отношению к местному населению, а это не вписывается в рамки идеологии нарочито односторонней "толерантности", которая усиленно насаждается в России в течение последнего десятилетия.
Таким образом, охватывая практически всю Россию, проблема работы с детьми мигрантов действительно приобретает сегодня необычайную остроту. Необходимо новое осмысление этой проблемы, поиск новых путей и методов ее решения. Представляется, что, перефразируя известного классика, размежевавшись по этническим квартирам, приходит время объединиться. В рамках единой российской школы. Альтернативой этому, на наш взгляд, будет, увы, дальнейшее обострение межэтнических отношений в современной России.
Сергей Котов, академик АПСН
http://stoletie.ru/tayna/070529154709.html
