Указ о создании сети федеральных университетов оказался в числе первых, подписанных новым президентом в день его инаугурации, что, как очевидно, должно было подчеркнуть чрезвычайную важность данной проблемы. Действительно, масштабность и глубина формационных и цивилизационных перемен, происходящих и в российском обществе, и в мире, не могут не отразиться на состоянии и развитии системы образования, и особенно - высшей школы. "Реформирование высшего образования традиционно оказывается в числе первостепенных задач в переломные периоды истории" [Фомин Д. Высшая школа: поиск растраченного смысла // Свободная мысль. 2008. № 2. С. 95].
В ходе дискуссий о современном состоянии, принципах и механизмах реформирования российской системы образования выкристаллизовались три, на мой взгляд, основные проблемы. Это, во-первых, проблема необходимого и достаточного уровня образования для среднестатистического члена общества на нынешнем этапе цивилизации. Это, во-вторых, проблема механизмов финансирования образования. И, наконец, в-третьих, это проблема принципов и направлений реформирования образования, а в неразрывной связи с ней - и проблемы борьбы с коррумпированностью и "имитацией" образовательного процесса [См., напр.: Золотухина-Аболина Е., Золотухин В. Большая имитация // Свободная мысль. 2008. № 2. С.86-94].
Известно, что в последние годы количество поступивших в вузы первокурсников устойчиво опережало количество выпускников школ. При этом произошло существенное увеличение общего числа студентов. Если в 1990 г. в российские вузы поступило 584 тыс. человек (из 1035 тыс. выпускников полных средних школ, или 56%), то в 2006 г. первокурсниками стали 1658 тыс. человек, притом что школу окончили лишь 1366 тыс. человек [Фомин Д. Указ соч. С. 98-99]. Общая динамика числа студентов объясняется как демографическими факторами (увеличение количества абитуриентов в 2000-е годы вследствие роста рождаемости в середине 80-х гг.), так и фактически утвердившейся практикой поголовного поступления (или, точнее говоря, - зачисления) в вузы всех выпускников школ и средних специальных учебных заведений. Превышение же числа первокурсников над числом выпускников школ объясняется, главным образом, широким распространением системы второго высшего образования (преимущественно - экономического и юридического), параллельным обучением на двух и более факультетах, а также (в весьма незначительной степени) - поступлением в российские вузы иностранных студентов - главным образом, из стран СНГ (во многих случаях это является замаскированной формой иммиграции из кавказских и среднеазиатских республик). В результате, как справедливо отмечает Д. Фомин, "практически высшим образованием не охвачены только социально неблагополучные слои населения. Но здесь больших возможностей для вузовской системы нет - эта часть населения слишком маргинализована для высшего образования и, что значительно важнее, не является платёжеспособной" [Там же. С. 99]. Внесём уточнение: наличие в составе студенческих коллективов явно "социально неблагополучных" алкоголиков и особенно наркоманов сегодня не только не редкость, но, скорее, правило, а утолить "жажду знаний" в высшей школе в действительности не могут лишь неплатёжеспособные бомжи.
Что отсюда вытекает? За исключением престижных вузов, в оставшейся основной их части, особенно в филиалах, исчез институт конкурсного набора. Он заменён зачислением "всех подряд", кого удалось уговорить. В результате у школьников исчезают стимулы к учёбе - их знания в действительности никому не нужны и не имеют никакого значения; значение имеют лишь финансовые возможности родителей. Тот, для кого раньше и ПТУ было предметом мечтаний, ныне - студент университета. Нет формальных стимулов к учёбе и у студентов. Конечно, значительно возросла роль содержательных стимулов - определённая часть студенчества понимает значение знаний для будущей карьеры и стремится к их приобретению; однако преподаватель работает не только с этой частью, но и со всем списочным контингентом, что неизбежно ведёт к ориентации на средний уровень знаний, т.е. к снижению требований. Типичное для современных студентов незнание алфавита или дробей диктует и требования к уровню лекций, несмотря на все заклинания о "менеджменте качества".
Недостатки, а в некоторых отношениях порочность и ненормальность сложившейся ситуации совершенно ясны. Это не раз отмечалось на всех уровнях, в том числе и высшими руководителями государства. Какие же меры для исправления ситуации декларировались, предлагались и осуществлялись? Прежде всего - это усиление контроля за вузами, за процедурами их лицензирования, аккредитации и аттестации. Выдвигались предложения о сокращении количества вузов, о закрытии непрофильных факультетов и специальностей. Однако здесь все оказалось подчинено всё тем же, вполне прогнозируемым для коррумпированного общества, алгоритмам: руководители вузов быстро нашли "общий язык" с министерскими чиновниками, количество вузов и филиалов не только не сократилось, но и продолжало расти; примеры закрытия в особо вопиющих случаях отдельных частных вузов или непрофильных специальностей можно пересчитать по пальцам.
Безусловно, псевдовузы необходимо закрывать, но именно из-за низкого качества преподавания в них, а не в целях сокращения числа студентов в стране. Общее направление развития образовательной системы в мире, наиболее заметное в ведущих странах, - рост среднего образовательного уровня населения с тенденцией перехода ко всеобщему высшему образованию. Не лишне напомнить, что, несмотря на отмеченное увеличение числа студентов, их относительное количество (на 10 тыс. человек населения) в России всё ещё ниже, чем в США и некоторых других развитых странах. Поэтому рассуждения о том, что "студентов слишком много", и обобщённые негативные оценки факта всеобщего поступления выпускников школ в вузы ошибочны. Студентов в абсолютном и относительном количестве должно быть ещё больше, особенно с учётом необходимости утверждения практики "непрерывного образования" в течение всего периода трудовой деятельности, - но, разумеется, качество общеобразовательной и профессиональной подготовки должно не только по названию, но и на деле соответствовать критериям современного высшего образования. Развитие творческого потенциала личности, рост и совершенствование "человеческого" и "социального" капитала, переход к "экономике знаний" (и в более широком контексте - к "обществу знаний") - все эти процессы, превращающиеся ныне в ключевые факторы конкурентоспособности на микро-, мезо- и макроуровнях, немыслимы без количественного расширения и качественного совершенствования системы образования и, в частности, уже в обозримом будущем, - без перехода ко всеобщему высшему образованию.
"Общество знаний", "интеллектуальная экономика" требуют для своего формирования соответствующих материально-финансовых ресурсов, которые в постиндустриальном мире воспринимаются не как непроизводительные вычеты из общественного дохода, а как прибыльные, и притом наиболее рентабельные инвестиции. Между тем, как известно, доля расходов на образование в ВВП России тяготела в последние годы к уровню 3,5%, в то время как в развитых странах этот показатель составляет порядка 7%. Ситуация несколько улучшилась в связи с реализацией приоритетного национального проекта по образованию, однако на последующие годы планируется снижение темпов прироста бюджетных расходов на эти цели: с 32% в 2007 г. до 20% на три последующих года, а в 2009 г. - всего на 1%. В результате "учитель получает меньше чернорабочего, а индексирование зарплат в большинстве регионов остаётся номинальным", т.к. увеличение номинальных сумм "съедается", а в некоторых случаях и опережается инфляцией [цит. по: Мамедов О.Ю. Три "квадриги" российской экономики // Академия. 2008. № 5. С. 6]. На Всероссийской педагогической конференции "Реформа образования: мифы и реальность" разговоры о положительных тенденциях были оценены как мифы, а реальностью был назван "позорный уровень финансирования образования и создание в России системы образовательного апартеида" [там же].
Не лучше обстоит дело и с финансированием науки. Недопустимо низка для современного развитого государства доля расходов ВВП, направляемая на развитие науки: в РФ эта доля составляет порядка 0,6%, в то время как по группировке высокоразвитых стран эта цифра находится на уровне 2%, а в США - 2,5%. Ещё более разительным становится контраст при сопоставлении абсолютных цифр: в США совокупные расходы на науку достигают 300 млрд. долл. в год, тогда как в России - примерно 10 млрд. долл.; по производству высокотехнологичной наукоёмкой продукции наша страна отстаёт от США в 120 раз. Доля РФ на мировом рынке этой продукции не превышает 0,3-0,5%, на математические порядки уступая доле не только США (36%) и Германии (16%), но и Китая (6%) [Российская газета. 2007. 4 сент.]. Если в развитых странах от 75 до 90% прироста ВВП обеспечивается за счёт высокотехнологичного наукоёмкого производства, то в России - не более 10% [Шишков Ю.В. Россия на развилке стратегических дорог // Мировая экономика и международные отношения. 2007. № 12. С. 25].
Выявилась принципиальная несостоятельность утвердившейся в нашей стране концепции коммерциализации образования. Суть дела - не в отсутствии или несовершенстве той или иной формы оплаты за обучение и системы образовательных кредитов, а в порочности самого принципа платности базового образования. Между тем именно на основе этого принципа осуществляется постоянное сокращение бюджетных мест в вузах в сочетании с ростом платы за обучение, которая существенно опережает прирост денежных доходов населения и уровень инфляции. Лишь за последние три года количество бюджетных мест в вузах сократилось на четверть; в 2007-08 учебном году бюджетники составляют менее 40% от общего числа студентов, в то время как, например, в Германии за счёт бюджета учатся 90% студентов [см., напр.: Мамедов О.Ю. Указ. соч. С. 6], а во Франции, в скандинавских и некоторых других странах мира высшее образование вообще является бесплатным.
В 2006 г. количество бюджетных мест в вузах России сократилось, по самым минимальным оценкам, на 5% (примерно на 28 тыс. чел.), в 2007 г. - более чем на 3% (17 тыс. чел.); при этом в 2007 г. плата за обучение выросла в среднем на 16%, а на престижные специальности популярных вузов - на 40% [см.: Патриоты России. 2007. № 3. С.7]. Усложняются условия получения образования студентами из мало- и среднеобеспеченных семей. В условиях неразвитости системы образовательных кредитов многие студенты очной формы обучения вынуждены искать дополнительный заработок, что требует существенных затрат времени и уменьшает их возможности полноценного усвоения учебного материала.
Конечно, в условиях меняющегося мира должна меняться и сфера образования. Но реформы - по определению - должны приводить к улучшению, а не ухудшению ситуации. Любые изменения в российской системе образования должны опираться на совершенствование, а не отрицание принципов и организационных форм, обеспечивавших некогда советской образовательной системе ведущие позиции в мире. К сожалению, пока преобразования в этой сфере носят формально-административный характер, сводятся к некритическому внешнему заимствованию зарубежных организационных механизмов и терминологии.
Ложная концепция коммерциализации образования является одним из главных препятствий на пути перехода к "экономике знаний" в России. Эта концепция искажает как принципы формирования "социального государства" и "человеческого капитала", соответствующие современному этапу развития цивилизации, так и собственно рыночные закономерности ценообразования и ограничения монополизма в сфере образовательных услуг.
Сферы общественной жизнедеятельности, относящиеся к базовым условиям развития человеческого потенциала, - и, прежде всего, сферы образования и здравоохранения - должны функционировать на принципах прямого общественного регулирования и финансирования и приобретать рыночные формы лишь за пределами первичных потребностей, т.е., например, для получения второго дополнительного образования или при переобучении персонала в частных фирмах. Об этом убедительно свидетельствует и современный опыт стран, в наибольшей степени соответствующих модели "социального государства".
В последнее время обнаружила себя новая установка власти: руководство страны, похоже, отчаялось навести порядок в существующей системе высшего образования, признало её принципиально нереформируемой и решило "махнуть на неё рукой" (отсюда и заметное "чувство брезгливости министра по отношению к высшей школе" [Фомин Д. Указ. соч. С. 101]). Выход же из положения намечен на путях создания параллельного, "настоящего" высшего образования в форме "сети федеральных университетов". Таким образом, декларированная "двухуровневость" высшего образования предстанет на деле в существовании вузов двух уровней: первый - "настоящие вузы", федеральные университеты с магистратурой и аспирантурой; второй - прочие псевдовузы, на деле - переименованные прежние техникумы, которым теперь будет поручено выпускать бакалавров.
Фактический отказ от обеспечения во второстепенных (и количественно абсолютно преобладающих) вузах уровня подготовки специалистов, соответствующего критериям современного высшего образования, выступающий как массовая замена в них специалитета бакалавриатом, противоречит задачам повышения качества образования в российских вузах и приближения его к объективным требованиям и критериям современной высшей школы. Кроме того, надежды на преодоление вузовской коррупции в рамках "оазисов" привилегированных федеральных университетов являются абсолютно иллюзорными - никакое повышение зарплаты, надбавок, предоставление грантов и прочих материально-финансовых льгот не приведёт к исчезновению взяток, если сохранится системная коррумпированность общества. В привилегированных вузах и коррупционные ставки являются сегодня и будут впредь "привилегированными", т.е. более высокими.
Формирование общества знаний, переход к интеллектуальной экономике возможны лишь посредством утверждения системы массового (в перспективе - всеобщего) высшего образования на уровне требований современного наукоёмкого информационного производства. Этот переход невозможен в условиях фактической сегрегации образовательной системы и создания двух её неравноценных уровней: качественного образования - за большие деньги - для избранных, для детей олигархов и чиновной элиты; псевдообразования - для "прочих", для "населения", для "чёрной кости", для плебеев "этой страны".
http://www.fondsk.ru/article.php?id=1469
В ходе дискуссий о современном состоянии, принципах и механизмах реформирования российской системы образования выкристаллизовались три, на мой взгляд, основные проблемы. Это, во-первых, проблема необходимого и достаточного уровня образования для среднестатистического члена общества на нынешнем этапе цивилизации. Это, во-вторых, проблема механизмов финансирования образования. И, наконец, в-третьих, это проблема принципов и направлений реформирования образования, а в неразрывной связи с ней - и проблемы борьбы с коррумпированностью и "имитацией" образовательного процесса [См., напр.: Золотухина-Аболина Е., Золотухин В. Большая имитация // Свободная мысль. 2008. № 2. С.86-94].
Известно, что в последние годы количество поступивших в вузы первокурсников устойчиво опережало количество выпускников школ. При этом произошло существенное увеличение общего числа студентов. Если в 1990 г. в российские вузы поступило 584 тыс. человек (из 1035 тыс. выпускников полных средних школ, или 56%), то в 2006 г. первокурсниками стали 1658 тыс. человек, притом что школу окончили лишь 1366 тыс. человек [Фомин Д. Указ соч. С. 98-99]. Общая динамика числа студентов объясняется как демографическими факторами (увеличение количества абитуриентов в 2000-е годы вследствие роста рождаемости в середине 80-х гг.), так и фактически утвердившейся практикой поголовного поступления (или, точнее говоря, - зачисления) в вузы всех выпускников школ и средних специальных учебных заведений. Превышение же числа первокурсников над числом выпускников школ объясняется, главным образом, широким распространением системы второго высшего образования (преимущественно - экономического и юридического), параллельным обучением на двух и более факультетах, а также (в весьма незначительной степени) - поступлением в российские вузы иностранных студентов - главным образом, из стран СНГ (во многих случаях это является замаскированной формой иммиграции из кавказских и среднеазиатских республик). В результате, как справедливо отмечает Д. Фомин, "практически высшим образованием не охвачены только социально неблагополучные слои населения. Но здесь больших возможностей для вузовской системы нет - эта часть населения слишком маргинализована для высшего образования и, что значительно важнее, не является платёжеспособной" [Там же. С. 99]. Внесём уточнение: наличие в составе студенческих коллективов явно "социально неблагополучных" алкоголиков и особенно наркоманов сегодня не только не редкость, но, скорее, правило, а утолить "жажду знаний" в высшей школе в действительности не могут лишь неплатёжеспособные бомжи.
Что отсюда вытекает? За исключением престижных вузов, в оставшейся основной их части, особенно в филиалах, исчез институт конкурсного набора. Он заменён зачислением "всех подряд", кого удалось уговорить. В результате у школьников исчезают стимулы к учёбе - их знания в действительности никому не нужны и не имеют никакого значения; значение имеют лишь финансовые возможности родителей. Тот, для кого раньше и ПТУ было предметом мечтаний, ныне - студент университета. Нет формальных стимулов к учёбе и у студентов. Конечно, значительно возросла роль содержательных стимулов - определённая часть студенчества понимает значение знаний для будущей карьеры и стремится к их приобретению; однако преподаватель работает не только с этой частью, но и со всем списочным контингентом, что неизбежно ведёт к ориентации на средний уровень знаний, т.е. к снижению требований. Типичное для современных студентов незнание алфавита или дробей диктует и требования к уровню лекций, несмотря на все заклинания о "менеджменте качества".
Недостатки, а в некоторых отношениях порочность и ненормальность сложившейся ситуации совершенно ясны. Это не раз отмечалось на всех уровнях, в том числе и высшими руководителями государства. Какие же меры для исправления ситуации декларировались, предлагались и осуществлялись? Прежде всего - это усиление контроля за вузами, за процедурами их лицензирования, аккредитации и аттестации. Выдвигались предложения о сокращении количества вузов, о закрытии непрофильных факультетов и специальностей. Однако здесь все оказалось подчинено всё тем же, вполне прогнозируемым для коррумпированного общества, алгоритмам: руководители вузов быстро нашли "общий язык" с министерскими чиновниками, количество вузов и филиалов не только не сократилось, но и продолжало расти; примеры закрытия в особо вопиющих случаях отдельных частных вузов или непрофильных специальностей можно пересчитать по пальцам.
Безусловно, псевдовузы необходимо закрывать, но именно из-за низкого качества преподавания в них, а не в целях сокращения числа студентов в стране. Общее направление развития образовательной системы в мире, наиболее заметное в ведущих странах, - рост среднего образовательного уровня населения с тенденцией перехода ко всеобщему высшему образованию. Не лишне напомнить, что, несмотря на отмеченное увеличение числа студентов, их относительное количество (на 10 тыс. человек населения) в России всё ещё ниже, чем в США и некоторых других развитых странах. Поэтому рассуждения о том, что "студентов слишком много", и обобщённые негативные оценки факта всеобщего поступления выпускников школ в вузы ошибочны. Студентов в абсолютном и относительном количестве должно быть ещё больше, особенно с учётом необходимости утверждения практики "непрерывного образования" в течение всего периода трудовой деятельности, - но, разумеется, качество общеобразовательной и профессиональной подготовки должно не только по названию, но и на деле соответствовать критериям современного высшего образования. Развитие творческого потенциала личности, рост и совершенствование "человеческого" и "социального" капитала, переход к "экономике знаний" (и в более широком контексте - к "обществу знаний") - все эти процессы, превращающиеся ныне в ключевые факторы конкурентоспособности на микро-, мезо- и макроуровнях, немыслимы без количественного расширения и качественного совершенствования системы образования и, в частности, уже в обозримом будущем, - без перехода ко всеобщему высшему образованию.
"Общество знаний", "интеллектуальная экономика" требуют для своего формирования соответствующих материально-финансовых ресурсов, которые в постиндустриальном мире воспринимаются не как непроизводительные вычеты из общественного дохода, а как прибыльные, и притом наиболее рентабельные инвестиции. Между тем, как известно, доля расходов на образование в ВВП России тяготела в последние годы к уровню 3,5%, в то время как в развитых странах этот показатель составляет порядка 7%. Ситуация несколько улучшилась в связи с реализацией приоритетного национального проекта по образованию, однако на последующие годы планируется снижение темпов прироста бюджетных расходов на эти цели: с 32% в 2007 г. до 20% на три последующих года, а в 2009 г. - всего на 1%. В результате "учитель получает меньше чернорабочего, а индексирование зарплат в большинстве регионов остаётся номинальным", т.к. увеличение номинальных сумм "съедается", а в некоторых случаях и опережается инфляцией [цит. по: Мамедов О.Ю. Три "квадриги" российской экономики // Академия. 2008. № 5. С. 6]. На Всероссийской педагогической конференции "Реформа образования: мифы и реальность" разговоры о положительных тенденциях были оценены как мифы, а реальностью был назван "позорный уровень финансирования образования и создание в России системы образовательного апартеида" [там же].
Не лучше обстоит дело и с финансированием науки. Недопустимо низка для современного развитого государства доля расходов ВВП, направляемая на развитие науки: в РФ эта доля составляет порядка 0,6%, в то время как по группировке высокоразвитых стран эта цифра находится на уровне 2%, а в США - 2,5%. Ещё более разительным становится контраст при сопоставлении абсолютных цифр: в США совокупные расходы на науку достигают 300 млрд. долл. в год, тогда как в России - примерно 10 млрд. долл.; по производству высокотехнологичной наукоёмкой продукции наша страна отстаёт от США в 120 раз. Доля РФ на мировом рынке этой продукции не превышает 0,3-0,5%, на математические порядки уступая доле не только США (36%) и Германии (16%), но и Китая (6%) [Российская газета. 2007. 4 сент.]. Если в развитых странах от 75 до 90% прироста ВВП обеспечивается за счёт высокотехнологичного наукоёмкого производства, то в России - не более 10% [Шишков Ю.В. Россия на развилке стратегических дорог // Мировая экономика и международные отношения. 2007. № 12. С. 25].
Выявилась принципиальная несостоятельность утвердившейся в нашей стране концепции коммерциализации образования. Суть дела - не в отсутствии или несовершенстве той или иной формы оплаты за обучение и системы образовательных кредитов, а в порочности самого принципа платности базового образования. Между тем именно на основе этого принципа осуществляется постоянное сокращение бюджетных мест в вузах в сочетании с ростом платы за обучение, которая существенно опережает прирост денежных доходов населения и уровень инфляции. Лишь за последние три года количество бюджетных мест в вузах сократилось на четверть; в 2007-08 учебном году бюджетники составляют менее 40% от общего числа студентов, в то время как, например, в Германии за счёт бюджета учатся 90% студентов [см., напр.: Мамедов О.Ю. Указ. соч. С. 6], а во Франции, в скандинавских и некоторых других странах мира высшее образование вообще является бесплатным.
В 2006 г. количество бюджетных мест в вузах России сократилось, по самым минимальным оценкам, на 5% (примерно на 28 тыс. чел.), в 2007 г. - более чем на 3% (17 тыс. чел.); при этом в 2007 г. плата за обучение выросла в среднем на 16%, а на престижные специальности популярных вузов - на 40% [см.: Патриоты России. 2007. № 3. С.7]. Усложняются условия получения образования студентами из мало- и среднеобеспеченных семей. В условиях неразвитости системы образовательных кредитов многие студенты очной формы обучения вынуждены искать дополнительный заработок, что требует существенных затрат времени и уменьшает их возможности полноценного усвоения учебного материала.
Конечно, в условиях меняющегося мира должна меняться и сфера образования. Но реформы - по определению - должны приводить к улучшению, а не ухудшению ситуации. Любые изменения в российской системе образования должны опираться на совершенствование, а не отрицание принципов и организационных форм, обеспечивавших некогда советской образовательной системе ведущие позиции в мире. К сожалению, пока преобразования в этой сфере носят формально-административный характер, сводятся к некритическому внешнему заимствованию зарубежных организационных механизмов и терминологии.
Ложная концепция коммерциализации образования является одним из главных препятствий на пути перехода к "экономике знаний" в России. Эта концепция искажает как принципы формирования "социального государства" и "человеческого капитала", соответствующие современному этапу развития цивилизации, так и собственно рыночные закономерности ценообразования и ограничения монополизма в сфере образовательных услуг.
Сферы общественной жизнедеятельности, относящиеся к базовым условиям развития человеческого потенциала, - и, прежде всего, сферы образования и здравоохранения - должны функционировать на принципах прямого общественного регулирования и финансирования и приобретать рыночные формы лишь за пределами первичных потребностей, т.е., например, для получения второго дополнительного образования или при переобучении персонала в частных фирмах. Об этом убедительно свидетельствует и современный опыт стран, в наибольшей степени соответствующих модели "социального государства".
В последнее время обнаружила себя новая установка власти: руководство страны, похоже, отчаялось навести порядок в существующей системе высшего образования, признало её принципиально нереформируемой и решило "махнуть на неё рукой" (отсюда и заметное "чувство брезгливости министра по отношению к высшей школе" [Фомин Д. Указ. соч. С. 101]). Выход же из положения намечен на путях создания параллельного, "настоящего" высшего образования в форме "сети федеральных университетов". Таким образом, декларированная "двухуровневость" высшего образования предстанет на деле в существовании вузов двух уровней: первый - "настоящие вузы", федеральные университеты с магистратурой и аспирантурой; второй - прочие псевдовузы, на деле - переименованные прежние техникумы, которым теперь будет поручено выпускать бакалавров.
Фактический отказ от обеспечения во второстепенных (и количественно абсолютно преобладающих) вузах уровня подготовки специалистов, соответствующего критериям современного высшего образования, выступающий как массовая замена в них специалитета бакалавриатом, противоречит задачам повышения качества образования в российских вузах и приближения его к объективным требованиям и критериям современной высшей школы. Кроме того, надежды на преодоление вузовской коррупции в рамках "оазисов" привилегированных федеральных университетов являются абсолютно иллюзорными - никакое повышение зарплаты, надбавок, предоставление грантов и прочих материально-финансовых льгот не приведёт к исчезновению взяток, если сохранится системная коррумпированность общества. В привилегированных вузах и коррупционные ставки являются сегодня и будут впредь "привилегированными", т.е. более высокими.
Формирование общества знаний, переход к интеллектуальной экономике возможны лишь посредством утверждения системы массового (в перспективе - всеобщего) высшего образования на уровне требований современного наукоёмкого информационного производства. Этот переход невозможен в условиях фактической сегрегации образовательной системы и создания двух её неравноценных уровней: качественного образования - за большие деньги - для избранных, для детей олигархов и чиновной элиты; псевдообразования - для "прочих", для "населения", для "чёрной кости", для плебеев "этой страны".
http://www.fondsk.ru/article.php?id=1469
