Основная проблема, связанная с переходом на новую систему образования - задать цели, исходя из которых можно выстраивать программы, делать стандарты и вводить требования. Именно на уровне целей, как правило, и возникает большинство дискуссий, порой неразрешимых. Стоит ли вводить курс по "основам православной культуры", и если да, то как определить границы между свободой вероисповедания и необходимостью знать историю культуры страны? Что требовать от школьника в качестве результата учебного процесса - знание фактов или умение мыслить? И если последнее, то как именно нужно мыслить? Конкретные, "технические" задачи - унификация образования, организация ЕГЭ, трансформация устаревшей институциональной системы образования и другие - немедленно упираются в глобальные вопросы, каким именно должно быть общество в следующем поколении. Сегодня "Полит.ру" публикует статью доктора социологических наук, профессора кафедры теоретической политологии философского факультета МГУ, редактора отдела журнала "Человек" Виктора Шамшурина "Новации и традиции в отечественном образовании", посвященную традиции российского православного образования.
Известно и признано, что образование (особенно высшее) в России - это то немногое, что еще остается вопреки всему конкурентоспособной отраслью и становится все более востребованным. Упреки отечественному образованию в том, что оно "дает знания, но не учит навыкам", звучат по меньшей мере странно. О каких "навыках" может идти речь в эпоху обработки и получения информации, т.е. знания? Здесь, видимо, не различаются фундаментально-классические, вырабатывающее творческие способности разума, и профессионально-прикладные, культивирующие специальные данные памяти, виды образования. Подобного рода противопоставления фундаментального образования и науки прикладным дисциплинам носят мнимый характер. Но мимезис и анамнезис не отменяют, а взаимодополняют друг друга. Между тем, высшее образование в России сочетает широчайшую доступность с элитарностью и определяется тем, что при обучении первенство отдается развитию и совершенствованию именно свободных индивидуальных творческих навыков мышления, но на основе определенной устойчивой традиции работы со словом, сочетающей свободу с жестким следованием определенным канонам.
Однако в последнее время большинство нынешних образовательных структур (особенно коммерческих) делает ставку совершенно на другом, отличном от действительных собственных достижений - не на решении проблемных задач, а на тренировке памяти с помощью тестов, запоминании фактов, формул, аксиом, занимательных сюжетов. Именно "навыков"! Учитель при этом уже не наставник-преподаватель, знающий хотя бы чуть-чуть больше студента (teacher); и даже не посредник-опекун или репетитор, советующий обучаемому обратить внимание на те или иные области знания (tutor). Это скорее уже лаборант, который максимально облегчает путь студента к усвоению материала, практически полностью устраняется как личность из учебного процесса и сводит свою роль к рекомендациям методических материалов и демонстрации видеосюжетов, таблиц, графиков и т.д. (facilitator). За основу берется не эвристическое, эпистемологическое, а утилитарно-прагматическое начало. Это "практические навыки", которые "полезны" и "могут пригодиться в жизни" - в труде и во время отдыха.
Но вот в чем фокус - никто доподлинно не знает, что может пригодиться. Главным навыком всегда была, есть и будет способность ответа на неожиданную ситуацию - идет ли речь о спасении жизни телесной, душевной или духовной. А это - навык творчества, последствием которого и является полезный опыт. Нужно и "факел зажечь", и "сундук наполнить". Эти подходы взаимодополняют друг друга. Между тем наметились опасные симптомы в образовании, обратные достижениям отечественной культуры, когда пытливый поиск ума, "умственную схолию" (схолия - творческая работа разума) в который раз пытаются заменить пассивным усвоением информации - чаще всего развлекательной; туристическими прогулками по электронным залам Музея Интернет-памяти. В нем "уже есть все". Ничего не надо придумывать самому - нужно обладать знанием определенного алгоритма, программы поиска уже нужного готового знания-инструмента. И все!
При этом очень часто информационное авторство и юридическая ответственность в этом отношении за помещаемые сведения не имеют личного начала, адресата. Только формальная инстанция, электронный адрес, код в виде аббревиатуры. Насколько это опасно для выработки университетско-академического стиля работы ученого с достоверными источниками в науке и образовании - дело не только личного выбора, поскольку утрачиваются сами критерии разделения источников на достоверные и недостоверные. Это - теория. А вот в медицине "мировая паутина" может привести к самым практическим и плачевным результатам самолечения[1].
Что касается образования, то сегодня в мире все чаще предлагаются сомнительные "общеобразовательные программы" по подготовке разного рода "технологов", в соответствии с которыми проблемно-фундаментальное образование и творческое самообразование сокращается, а пассивное усвоение сведений, натаскивание на "известный и состоявшийся на практике прецедент", а также обучение, ориентированное на "сферу услуг в виде культа развлечений и туризма" увеличиваются! Но способен ли такой специалист-технолог к самостоятельной переподготовке, если его знание устарело? Такими далеко идущими, "стратегическими" вопросами чаще всего не задаются. Однако стратегия-перспекция неотделима от истории-ретроспекции. Каковы в этом отношении наработки в отечественной культуре?
В формировании образования в России особое место принадлежит Православной Церкви. Вот что об этом писал А.В. Карташев: "Самое специфическое, самое прямое и в то же время универсальное влияние Церкви, конечно, относится к области просвещения и воспитания народного мировоззрения, т.е. к самой душе культуры. Вера и культ требовали минимальной грамотности, книжности и искусства, и притом в широких общенародных масштабах. Школа книги и наука были столетиями почти исключительно церковными. И все литературное и умственное творчество или было прямо церковным, или проникнуто церковным духом"[2]. Эта оценка видного богослова совпадает с выводом известного русского педагога П.Ф.Каптерева (1849-1922). Последний выделял в русском образовании три главных периода: церковный, государственный и общественный[3]. При этом, как совершенно справедливо отмечает М.Н.Костикова, речь идет именно о культурно-мировоззренческой, а не институциональной сфере образования. В этом ключе "церковность" не означает принадлежности к церкви - общественному институту, - а выявляет глубинные основания, пронизывающие и структурировавшие пространство менталитета России: "Возражением пониманию периодов как сменяющих друг друга этапов от якобы менее просвещенного и примитивного - церковного - к все более высоким ступеням и уровням - государственному, затем общественному - может служить еще и глубокое и мудрое замечание самого П.Ф. Каптерева: "каждый из этих деятелей (церковь, государство, общество) способен к бесконечному развитию""[4].
Полагаю, что в самом общем виде особенности русской образовательной традиции[5] можно выразить следующим образом:
Свобода и открытость педагогической деятельности Русской Православной Церкви.
Учительство-старчество[6] - научение нравственным образцом совершенства с помощью любви и радости как бесконечной благодати.
Особая художественно-поэтическая, фабулаторная, эмоционально-сердечная (кардиогностическая) традиция духовной словесности.
Особая традиция слова в виде полногласия и акрофонии в образовании, когда имена букв составляют связные речения, выстраивающиеся в целостно-полногласную познавательную концепцию-мировоззрение с поучительным смыслом. Как показал А.С.Хомяков, церковнославянская азбука - это уже удивительный учебник, содержащий определенную объяснительную картину мира и человека. В нем поразительнейшим образом, на мой взгляд, сочетаются и традиция, и свобода. С одной стороны, - перед нами всеобщий метод хранения информации; с другой, - развитие способности передачи накопленного знания в виде целостного мировоззрения, последовательно отражаемого ключевыми буквами-понятиями.
Связь с патристикой и вообще греческой культурой, с одной стороны, через теорию духовной словесности и с помощью постоянных переводов. С другой, с помощью особого и филолого-энциклопедического[7], и богословско-экзегетического метода - схедографии, перенесенного с греческого алфавита на русский и предполагавшего знание 200 - 400 стихов на каждую букву алфавита.
На эту традицию, сочетающую в себе максимальную творческую свободу в работе со смыслами с детальнейшими регламентациями в технике и правилах оформления, т.е. сохранения этих смыслов при работе со словами-понятиями, не повлияли впоследствии ни "бесшкольные" великороссы Москвы, отрицавшие, подчас, пользу любого образования вообще (на нас, мол, и так "православная благодать"); ни даже латинствующие и иезуитствующие малороссы Киева. Так, П.Ф. Знаменский, говоря о Киево-Могилянской академии, подчеркивал: остается только удивляться, как люди этой школы еще держались православия! Именно не благодаря, а вопреки латинизированным богословам вроде Иннокентия Гизела - руководителя Киевской коллегии, архиепископа Черниговского Лазаря Барановича и др., вопреки запретам и даже наказаниям за не то что преподавание, а просто разговор на русском (а не латинском языке). Греческий язык и патристику в школе Петра Могилы, как известно, преподавали очень слабо. В основном - латинская версия Аристотеля, учения Петра Ломбардского и Фомы Аквинского. Латынь - и в аудиториях, и в повседневной жизни. А кто "проговаривался" по-русски - листок в ящичке на шее у семинариста для последующих наказаний. И это до второй половины Х века - весь курс был целиком и полностью направлен к возвеличиванию Римской Церкви.
Свобода и открытость образования Церкви, по крайней мере, в "земский", т.е. "до-московский" (по М.Ф. Владимирскому-Буданову) и, добавим, в "до-Киево-Могилянский" периоды связана, прежде всего, с приоритетным направлением ее деятельности - духовное окормление паствы. Образование ни в коем случае не было результатом (прямым или косвенным) имущественных споров епископата со светскими властителями по поводу движимости или недвижимости. Это - принципиальная черта русского образования - образование не входило в зону юридической ответственности Церкви как социального института.
Ни в церковном уставе Владимира или в "Русской правде" Ярослава Мудрого, ни в одном из семи ярлыков, данных татаро-монгольскими ханами русскому духовенству, и ни в одной из грамот, впоследствии жалованных князьями духовным властям и монастырям, - нигде нет никаких сведений о школах или училищах, об учителях или учениках[8]. В то же время в каждом из упомянутых законодательных актах подробно прописаны все лица, хоть как-то причастные к составу церковного суда и управления: от нищих и больных до крестьян и мастеров. Видимо, сюда не входили никакие училища с принадлежащими им лицами. И не входили потому, что не составляли предмета церковного управления, образуя порой лишь чисто светские и вполне народные (с издержками свободы, по П.В. Знаменскому, вплоть до язычества) мирские установления, не имевшие права на ханские привилегии или княжеские льготы и существовавшие и действовавшие самостоятельно, по силе внутренней жизни гражданского общества.
Второй период образования в России, по П.Ф. Каптереву, - государственный - до эпохи Александра II. А в политическом смысле - до отмены крепостного права. В это время "заведывание делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только на второй, но даже и на третий план"[9]. В этом плане любопытна точка зрения К.Д. Ушинского, приводимая П.Ф. Каптеревым: "После февральской революции (подразумевается освобождение крестьян от крепостной зависимости 19 февраля 1861 г.) наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы оставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряков, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам ученый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствующих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей". Известно, как министр народного просвещения князь П.А. Ширинский-Шихматов мотивировал запрет на преподавание философии в Московском университете: "Польза сомнительна, а вред очевиден". Преобладающая государственность в сфере образования приводила, по оценке П.Ф.Каптерева, в качестве своего логического продолжения к отсутствию общеобразовательной направленности школы.
Однако, по мнению М.Н.Костиковой, этот период русского образования вряд ли столь однороден и бесцветен, как характеризует его П.Ф.Каптерев[10]. По ее мнению, в 30-е годы XIX в. концептуально оформляется дальнейшая идеология русского образования, сохранившая свое значение до 1917 г. и выраженная известной триадой "самодержавие, православие, народность". Неоднократно критикуемая за реакционность, предложенная другим министром народного просвещения С.С. Уваровым концептуальная формула имела важнейшее значение как для развития русского образования, так и для укрепления русской государственности. Вот суть аргументации С.С. Уварова, без упрощений и тенденциозности, предложенная в отчете Его Императорскому Величеству за 1837 год. На самом деле все сводится к подчеркиванию совершенно определенного приоритета в духе святоотеческой христианской традиции: упор делается на первенстве именно нравственного воспитания в деле образования и более ничего. Уваров пишет об "оживлении" всех умственных сил, прежде всего как об "охранении", т.е. именно либерально-консервативно! По крайней мере, та политическая составляющая, на которую обычно обращают внимание, имеет в виду: "При оживлении всех умственных сил охранять их течение в границах безопасного благоустройства, внушить юношеству, что на всех степенях общественной жизни умственное совершенствование без совершенствования нравственного - мечта, и мечта пагубная; изгладить противоборство так называемого европейского образования с потребностями нашими, исцелить новейшее поколение от слепого и необдуманного пристрастия к поверхностному и к иноземному, распространяя в юных умах разумное уважение к отечественному и полное убеждение, что только приноровление общего, всемерного просвещения к нашему народному духу может принесть истинные плоды всем и каждому"[11].
Роль духовенства в сфере духовности образования в этот период (как, впрочем, и в любой другой), сводилась, как известно, советскими историками к сугубо "охранительно-надзорным" функциям. Но главное в русском образовании было другое - душепопечительство, душеустроительство. Именно об этом свидетельствуют сохранившиеся и сохраняющиеся достоверные источники и примеры русской культуры, по которым (по вершинам, а не по пропастям) предлагал судить о сути культуры Д.С. Лихачев. В этом смысле учительство проявлялось в виде любви и осуществленного идеала-образа нравственного совершенства. Здесь и Антоний и Феодосий Печерские, и Сергий Радонежский, и Серафим Саровский, и Иоанн Кронштадтский, и многие другие. Фактическое влияние на народ оказывали и оказывают именно искренние проповедники, учащие не только искренне, но и в соответствие с внутренним опытом и жизненной практикой. Прежде это были "учительствующие монахи", старцы, к которым обращались за жизненным советом люди всех возрастов и званий. Серафим Саровский, как известно, принимал каждого, а свой совет предварял приветствием "Радость моя!". Отмечу, что эта культурная традиция как своего рода народный дух и потребность-обычай в нынешних условиях проявляется весьма своеобразно. Конечно, было бы натяжкой проводить прямые сравнения и говорить о том, что в нынешних условиях, как и прежде, можно обнаружить все то же "душепопечительство" и "окормление духовных чад" уроками об идеалах нравственного совершенства. Однако значимость живого общения в диалогическом режиме до сих пор не подлежит сомнению.
Ряд исследователей подметил очень важный факт. В последнее время в некоторых социологических исследованиях и на практике политологических консультаций, в процессе выработки социально значимых технологий (правда очень немногих -А.Д. Андреев, А.Д. Щербинин, Н.Г. Щербинина, П.Е. Бойко, А.Ю. Шутов и др.) анализ трансформационных процессов в России 90-х - начала 2000-х гг. показал следующее. Гражданское общество России самостоятельно, независимо от "зависимых и независимых" электронных средств массовой информации и от государства (несмотря на их амбиции) устанавливает для себя ориентиры деятельности и конституирует смысловое поле, в котором осуществляется выбор стратегии личностной самореализации, и с которым должен считаться каждый здравомыслящий политик, рассчитывающий на эффект "обратной связи". Именно из миллионов связанных между собой таким единством-традицией самых простых повседневных действий, в конце концов, и формируются мощные социальные потоки, создающие явления исторического и политического порядка. Налицо интереснейший и поразительнейший факт, хотя и косвенной, а не прямой (если бы!), но взаимосвязи политики с высокой культурой в виде фундаментальной науки и высшей школы. Речь идет о довольно устойчивом тренде реального формирования общественного мнения с продуктивным и предсказуемым результатом в электоральной сфере не через средства массовой информации (даже электронные!), т.е. анонимно, а напрямую, с помощью преподавателей кафедр вузов и ученых из исследовательских центров! Другими словами, в режиме непосредственного речевого общения, если хотите - с помощью "проповедничества". Роль Русской Православной церкви, я думаю, не меньшая, но, к сожалению, в этом плане совершенно не изучена. Хотя именно в последнее время в данном направлении предпринимаются самые интенсивные усилия[12].
В прошлом же, особенно в самом начале принятия христианства, по мнению П.В.Знаменского, к "учительствующим монахам", при поголовной почти неспособности приходского духовенства к народному учительству, охотно стекались новопросвещенные русские люди. Здесь и Авраамий Смоленский, Никита Затворник Печерский и др. Если же считать вслед за некоторыми специалистами, что на ранних этапах в России не было никакого образования, то как объяснить мгновенное появление (вслед за принятием христианства) блестящих памятников русской словесности? Например, таких, как "Слово о полку Игореве", "Слово о законе и благодати" Илариона Киевского, произведений "русского Златоуста" Кирилла Туровского и многих других. По мнению А.В. Карташева, основное здесь - это глубочайшее знание русскими домонгольскими авторами глубин христианства, патристики. Вообще - греческой культуры.
Так, в открытом в 1892 г. памятнике - в посланиях митрополита Климента Смолятича к смоленскому пресвитеру Фоме и Фомы Клименту содержатся следующие любопытные вещи. Фома в духе "антиохийского" направления в патристике упрекал Климента в приверженности к аллегорическому методу толкования писания, которое, как известно, было свойственно "александрийскому" направлению. Он видел в этом ненужное философское тщеславие, а сам стоял за буквальное, простое понимание и изложение богословских истин и ссылался в свидетельство своей правоты на авторитет известного Клименту образованного смоленского инока Григория.
Климент признает нравственный авторитет Григория, признает его знакомство со школьной греческой мудростью, но говорит, что и за его спиной стоит целое школьное греческое направление и целая группа киевских книжников, знающих греческий язык. "Поминаю же, - пишет он Фоме, - пакы реченнаго тобою учителя Григория, его же и свята рекл не стыжуся, но, не судя его хощу рещи, но истиньствуя. Григорий знал альфу, якоже и ты, и виту, подобно и всю словес грамоту, а слышищи ты ю у мене мужи имже есмь самовидец, иже может един рещи альфу, не реку на сто или двести или триста или четыреста, а виту тако-же". Это знание альфы, виты на 100, на 200 и т.д., по Карташеву, свидетельство о знании русскими греческого языка. Но речь идет не только о греческом лексиконе или каких-нибудь алфавитных сборников изречений, но и о сборниках богословских и философских, исполнявших у тогдашних книжников роль наших энциклопедий. И вот что прежде всего имеется в виду.
У греков в образовательно-школьной практике к ХI веку сложился высший курс грамматики под именем СХЕДОГРАФИИ (от греческого "раскалываю" - т.е. грамматический разбор слов). В объем схедографии включались две серии языкового материала. Одна серия состояла из записи грамматического разбора слов того или иного книжного текста. Это, так сказать, ученическая серия, включавшая записи в тетрадках классных объяснений учителя. Другая же серия - курс знаний греческого классического языка, включала тонкости, которые уже не даны были в непосредственном живом разговорном языке поздних греков и нуждались в регистрации и анализе. Сюда относились: 1) древние непонятные новогреку слова; к ним нужны были глоссарии; 2) слова, имевшие синонимы и омонимы; нужно было точное определение их смысла и по сравнению друг с другом и сравнительно с поздним разговорным употреблением, 3) слова с сомнительным, колеблющемся в произношении ударением, сбивчивым правописанием, меняющимся, неустойчивым, противоречивым смыслом. Вот эта образовательная школа, да еще и на материале изучения святоотеческого наследия, патристики оказалась для культуры России исключительно плодотворной. Кирилл Туровский прошел эту школу "духовной словесности" с особым тщанием. Что касается Западной Европы, то, как отмечает Карташев, во Франции схедографический лексикон синонимических слов ХI в. издан Буасонадом в Париже в 1832 г. При этом А.В. Карташев делает следующий вывод: "Вместо исключения, таким образом, пред нами естественный исторический факт, объясняемый тем, что усилия св. Владимира по водворению у нас настоящего греческого просвещения, хотя и не увенчались полным успехом, но не исчезли бесплодно и дали свой естественный результат, свой отголосок на протяжении почти всего до-монгольского периода.
Если принять все это во внимание и поставить рядом такие выдающиеся литературные произведения, как "Слово" Илариона, "Слово о полку Игореве", Слова Кирилла Туровского, подобных которым не было во всей московской литературе, то приходится признать, что в домонгольское время у нас была не одна грамотность, а и настоящая школьная образованность, правда не расцветавшая, но постепенно угасавшая"[13]. Надо сказать, что живучесть этой образовательной традиции, основанной на изучении патристики, оказалась поразительной, поскольку остается только удивляться самому факту существования не только православия в России, но и России в православии, несмотря на те испытания, которые с лихвой были отпущены и православию, и России. Тот же Карташев отмечает, что именно высочайший уровень богословского творчества позволял выходить из испытаний с честью. Не только это, но и неразрывное единство слова и дела, симфония духа и жизни в соответствии с духом.
1. С.В. Бондаренко делает вывод, справедливый не только для медицины, о том, что авторитет ученого в медицине нарабатывается годами, а вот создать "дутый" авторитет псевдо-медицинского (как, впрочем, и любого другого!) светила можно, благодаря сети Интернет, буквально в считанные дни. В России, к примеру, нет, не только ни одного закона, в котором упоминается Интернет, но и нет практики противодействия распространения социально (не говоря уже экзистенциально!) опасной информации "двойного назначения", Например, о запрещенных к применению наркотических препаратах. "Даже в США широко распространено мнение о слабой защищенности циркулирующей по сети информации, а также вообще к обеспечению тайны при размещении конфиденциальной медицинской информации в электронных базах данных" (Бондаренко С.В. Размещение медицинской информации в сети Интернет // Медицина, этика, религия и право. М., 2000. С. 230).
2. Карташев А.В. Святой Великий Князь Владимир - отец русской культуры // Карташев А.В. Церковь. История. Россия: Статьи и выступления. М.: Пробел, 1996. С. 130.
3. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 258-269.
4. Там же, с. 21.
5. Подробнее об этом см.: Знаменский П.В. История Русской Церкви. М., 1996; Карташев А.В. Очерки по истории Русской Церкви. Т. 1-2. М., 1992; Знаменский П.В. Духовное образование в России до реформы 1808 г. СПб., 2001; Тальберг Н.Д. История Русской Церкви. М., 1997; Смолич И.К. История Русской Церкви. Т. 1-2. М., 1997; особо отметим юридическую и социально-политическую трактовку русского образования в "истории права образования" М.Ф.Владимирского-Буданова. См.: Владимирский-Буданов М.Ф. Обзор истории русского права. Ростов-на-Дону, 1995; Владимирмский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России с ХУП в. до учреждения Министерств. СПб., 1874.
6. По удачному выражению Е.В.Зимаковой, старчество является инвариантным свойством не только религиозной культуры, но и всего человеческого общества (Подробнее см.: Зимакова Е.В. Старчество как феномен культуры. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. кандидата культурологии. М., 2000).
7. В последнее время, после долгого периода затишья в России наблюдается буквально таки расцвет издательско-энциклопедического дела. Выпускается огромное количество словарей, справочников и, что самое главное, - энциклопедий, диапазон которых очень широк. Здесь и популярные, детские энциклопедии очень высокого качества, сочетающие глубину подачи материала, с занимательностью и доходчивостью. И специально-профессиональные. Одна из таких энциклопедий прямо-таки показательна: в ней в самом прямом смысле присутствуют и энциклопедизм-схедография и поэтика: Словарь языка русской поэзии ХХ века. Т.1: А-В / Сост.: Григорьев В.П. (отв. Ред.), Шестакова Л.Л., Бакеркина В.В., Гик А.В., Колодяжная Л.И., Реутт Т.Е., Фатеева Н.А.. М.: Языки славянской культуры, 2001.
8. Памятники русского права. Вып. 1-7. М., 1955; Российское законодательство Х-ХХ вв. Т. 1-9. М., 1985.
9. Каптерев П.Ф.Общий ход. С. 262.
10. Костикова М.Н. Об историческом месте религии и Церкви в развитии отечественного образования // История образования и Русская Православная Церковь: Хрестоматия: В 2-х ч. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. С. 20.
11. Общий отчет, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1837 год. СП б., 1838, с.146.
12. См., например: Основы социальной концепции Русской Православной Церкви ("Круглый стол") // Социологические исследования. . 8. 2001.
13. Карташев А.В. Очерки по истории Русской Церкви. В 2-х т. М.: Изд. Центр "Терра", 1992. Т. 1. С. 254.
Опубликовано в Полит.Ру 15.08.2003
Известно и признано, что образование (особенно высшее) в России - это то немногое, что еще остается вопреки всему конкурентоспособной отраслью и становится все более востребованным. Упреки отечественному образованию в том, что оно "дает знания, но не учит навыкам", звучат по меньшей мере странно. О каких "навыках" может идти речь в эпоху обработки и получения информации, т.е. знания? Здесь, видимо, не различаются фундаментально-классические, вырабатывающее творческие способности разума, и профессионально-прикладные, культивирующие специальные данные памяти, виды образования. Подобного рода противопоставления фундаментального образования и науки прикладным дисциплинам носят мнимый характер. Но мимезис и анамнезис не отменяют, а взаимодополняют друг друга. Между тем, высшее образование в России сочетает широчайшую доступность с элитарностью и определяется тем, что при обучении первенство отдается развитию и совершенствованию именно свободных индивидуальных творческих навыков мышления, но на основе определенной устойчивой традиции работы со словом, сочетающей свободу с жестким следованием определенным канонам.
Однако в последнее время большинство нынешних образовательных структур (особенно коммерческих) делает ставку совершенно на другом, отличном от действительных собственных достижений - не на решении проблемных задач, а на тренировке памяти с помощью тестов, запоминании фактов, формул, аксиом, занимательных сюжетов. Именно "навыков"! Учитель при этом уже не наставник-преподаватель, знающий хотя бы чуть-чуть больше студента (teacher); и даже не посредник-опекун или репетитор, советующий обучаемому обратить внимание на те или иные области знания (tutor). Это скорее уже лаборант, который максимально облегчает путь студента к усвоению материала, практически полностью устраняется как личность из учебного процесса и сводит свою роль к рекомендациям методических материалов и демонстрации видеосюжетов, таблиц, графиков и т.д. (facilitator). За основу берется не эвристическое, эпистемологическое, а утилитарно-прагматическое начало. Это "практические навыки", которые "полезны" и "могут пригодиться в жизни" - в труде и во время отдыха.
Но вот в чем фокус - никто доподлинно не знает, что может пригодиться. Главным навыком всегда была, есть и будет способность ответа на неожиданную ситуацию - идет ли речь о спасении жизни телесной, душевной или духовной. А это - навык творчества, последствием которого и является полезный опыт. Нужно и "факел зажечь", и "сундук наполнить". Эти подходы взаимодополняют друг друга. Между тем наметились опасные симптомы в образовании, обратные достижениям отечественной культуры, когда пытливый поиск ума, "умственную схолию" (схолия - творческая работа разума) в который раз пытаются заменить пассивным усвоением информации - чаще всего развлекательной; туристическими прогулками по электронным залам Музея Интернет-памяти. В нем "уже есть все". Ничего не надо придумывать самому - нужно обладать знанием определенного алгоритма, программы поиска уже нужного готового знания-инструмента. И все!
При этом очень часто информационное авторство и юридическая ответственность в этом отношении за помещаемые сведения не имеют личного начала, адресата. Только формальная инстанция, электронный адрес, код в виде аббревиатуры. Насколько это опасно для выработки университетско-академического стиля работы ученого с достоверными источниками в науке и образовании - дело не только личного выбора, поскольку утрачиваются сами критерии разделения источников на достоверные и недостоверные. Это - теория. А вот в медицине "мировая паутина" может привести к самым практическим и плачевным результатам самолечения[1].
Что касается образования, то сегодня в мире все чаще предлагаются сомнительные "общеобразовательные программы" по подготовке разного рода "технологов", в соответствии с которыми проблемно-фундаментальное образование и творческое самообразование сокращается, а пассивное усвоение сведений, натаскивание на "известный и состоявшийся на практике прецедент", а также обучение, ориентированное на "сферу услуг в виде культа развлечений и туризма" увеличиваются! Но способен ли такой специалист-технолог к самостоятельной переподготовке, если его знание устарело? Такими далеко идущими, "стратегическими" вопросами чаще всего не задаются. Однако стратегия-перспекция неотделима от истории-ретроспекции. Каковы в этом отношении наработки в отечественной культуре?
В формировании образования в России особое место принадлежит Православной Церкви. Вот что об этом писал А.В. Карташев: "Самое специфическое, самое прямое и в то же время универсальное влияние Церкви, конечно, относится к области просвещения и воспитания народного мировоззрения, т.е. к самой душе культуры. Вера и культ требовали минимальной грамотности, книжности и искусства, и притом в широких общенародных масштабах. Школа книги и наука были столетиями почти исключительно церковными. И все литературное и умственное творчество или было прямо церковным, или проникнуто церковным духом"[2]. Эта оценка видного богослова совпадает с выводом известного русского педагога П.Ф.Каптерева (1849-1922). Последний выделял в русском образовании три главных периода: церковный, государственный и общественный[3]. При этом, как совершенно справедливо отмечает М.Н.Костикова, речь идет именно о культурно-мировоззренческой, а не институциональной сфере образования. В этом ключе "церковность" не означает принадлежности к церкви - общественному институту, - а выявляет глубинные основания, пронизывающие и структурировавшие пространство менталитета России: "Возражением пониманию периодов как сменяющих друг друга этапов от якобы менее просвещенного и примитивного - церковного - к все более высоким ступеням и уровням - государственному, затем общественному - может служить еще и глубокое и мудрое замечание самого П.Ф. Каптерева: "каждый из этих деятелей (церковь, государство, общество) способен к бесконечному развитию""[4].
Полагаю, что в самом общем виде особенности русской образовательной традиции[5] можно выразить следующим образом:
Свобода и открытость педагогической деятельности Русской Православной Церкви.
Учительство-старчество[6] - научение нравственным образцом совершенства с помощью любви и радости как бесконечной благодати.
Особая художественно-поэтическая, фабулаторная, эмоционально-сердечная (кардиогностическая) традиция духовной словесности.
Особая традиция слова в виде полногласия и акрофонии в образовании, когда имена букв составляют связные речения, выстраивающиеся в целостно-полногласную познавательную концепцию-мировоззрение с поучительным смыслом. Как показал А.С.Хомяков, церковнославянская азбука - это уже удивительный учебник, содержащий определенную объяснительную картину мира и человека. В нем поразительнейшим образом, на мой взгляд, сочетаются и традиция, и свобода. С одной стороны, - перед нами всеобщий метод хранения информации; с другой, - развитие способности передачи накопленного знания в виде целостного мировоззрения, последовательно отражаемого ключевыми буквами-понятиями.
Связь с патристикой и вообще греческой культурой, с одной стороны, через теорию духовной словесности и с помощью постоянных переводов. С другой, с помощью особого и филолого-энциклопедического[7], и богословско-экзегетического метода - схедографии, перенесенного с греческого алфавита на русский и предполагавшего знание 200 - 400 стихов на каждую букву алфавита.
На эту традицию, сочетающую в себе максимальную творческую свободу в работе со смыслами с детальнейшими регламентациями в технике и правилах оформления, т.е. сохранения этих смыслов при работе со словами-понятиями, не повлияли впоследствии ни "бесшкольные" великороссы Москвы, отрицавшие, подчас, пользу любого образования вообще (на нас, мол, и так "православная благодать"); ни даже латинствующие и иезуитствующие малороссы Киева. Так, П.Ф. Знаменский, говоря о Киево-Могилянской академии, подчеркивал: остается только удивляться, как люди этой школы еще держались православия! Именно не благодаря, а вопреки латинизированным богословам вроде Иннокентия Гизела - руководителя Киевской коллегии, архиепископа Черниговского Лазаря Барановича и др., вопреки запретам и даже наказаниям за не то что преподавание, а просто разговор на русском (а не латинском языке). Греческий язык и патристику в школе Петра Могилы, как известно, преподавали очень слабо. В основном - латинская версия Аристотеля, учения Петра Ломбардского и Фомы Аквинского. Латынь - и в аудиториях, и в повседневной жизни. А кто "проговаривался" по-русски - листок в ящичке на шее у семинариста для последующих наказаний. И это до второй половины Х века - весь курс был целиком и полностью направлен к возвеличиванию Римской Церкви.
Свобода и открытость образования Церкви, по крайней мере, в "земский", т.е. "до-московский" (по М.Ф. Владимирскому-Буданову) и, добавим, в "до-Киево-Могилянский" периоды связана, прежде всего, с приоритетным направлением ее деятельности - духовное окормление паствы. Образование ни в коем случае не было результатом (прямым или косвенным) имущественных споров епископата со светскими властителями по поводу движимости или недвижимости. Это - принципиальная черта русского образования - образование не входило в зону юридической ответственности Церкви как социального института.
Ни в церковном уставе Владимира или в "Русской правде" Ярослава Мудрого, ни в одном из семи ярлыков, данных татаро-монгольскими ханами русскому духовенству, и ни в одной из грамот, впоследствии жалованных князьями духовным властям и монастырям, - нигде нет никаких сведений о школах или училищах, об учителях или учениках[8]. В то же время в каждом из упомянутых законодательных актах подробно прописаны все лица, хоть как-то причастные к составу церковного суда и управления: от нищих и больных до крестьян и мастеров. Видимо, сюда не входили никакие училища с принадлежащими им лицами. И не входили потому, что не составляли предмета церковного управления, образуя порой лишь чисто светские и вполне народные (с издержками свободы, по П.В. Знаменскому, вплоть до язычества) мирские установления, не имевшие права на ханские привилегии или княжеские льготы и существовавшие и действовавшие самостоятельно, по силе внутренней жизни гражданского общества.
Второй период образования в России, по П.Ф. Каптереву, - государственный - до эпохи Александра II. А в политическом смысле - до отмены крепостного права. В это время "заведывание делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только на второй, но даже и на третий план"[9]. В этом плане любопытна точка зрения К.Д. Ушинского, приводимая П.Ф. Каптеревым: "После февральской революции (подразумевается освобождение крестьян от крепостной зависимости 19 февраля 1861 г.) наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы оставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряков, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам ученый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствующих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей". Известно, как министр народного просвещения князь П.А. Ширинский-Шихматов мотивировал запрет на преподавание философии в Московском университете: "Польза сомнительна, а вред очевиден". Преобладающая государственность в сфере образования приводила, по оценке П.Ф.Каптерева, в качестве своего логического продолжения к отсутствию общеобразовательной направленности школы.
Однако, по мнению М.Н.Костиковой, этот период русского образования вряд ли столь однороден и бесцветен, как характеризует его П.Ф.Каптерев[10]. По ее мнению, в 30-е годы XIX в. концептуально оформляется дальнейшая идеология русского образования, сохранившая свое значение до 1917 г. и выраженная известной триадой "самодержавие, православие, народность". Неоднократно критикуемая за реакционность, предложенная другим министром народного просвещения С.С. Уваровым концептуальная формула имела важнейшее значение как для развития русского образования, так и для укрепления русской государственности. Вот суть аргументации С.С. Уварова, без упрощений и тенденциозности, предложенная в отчете Его Императорскому Величеству за 1837 год. На самом деле все сводится к подчеркиванию совершенно определенного приоритета в духе святоотеческой христианской традиции: упор делается на первенстве именно нравственного воспитания в деле образования и более ничего. Уваров пишет об "оживлении" всех умственных сил, прежде всего как об "охранении", т.е. именно либерально-консервативно! По крайней мере, та политическая составляющая, на которую обычно обращают внимание, имеет в виду: "При оживлении всех умственных сил охранять их течение в границах безопасного благоустройства, внушить юношеству, что на всех степенях общественной жизни умственное совершенствование без совершенствования нравственного - мечта, и мечта пагубная; изгладить противоборство так называемого европейского образования с потребностями нашими, исцелить новейшее поколение от слепого и необдуманного пристрастия к поверхностному и к иноземному, распространяя в юных умах разумное уважение к отечественному и полное убеждение, что только приноровление общего, всемерного просвещения к нашему народному духу может принесть истинные плоды всем и каждому"[11].
Роль духовенства в сфере духовности образования в этот период (как, впрочем, и в любой другой), сводилась, как известно, советскими историками к сугубо "охранительно-надзорным" функциям. Но главное в русском образовании было другое - душепопечительство, душеустроительство. Именно об этом свидетельствуют сохранившиеся и сохраняющиеся достоверные источники и примеры русской культуры, по которым (по вершинам, а не по пропастям) предлагал судить о сути культуры Д.С. Лихачев. В этом смысле учительство проявлялось в виде любви и осуществленного идеала-образа нравственного совершенства. Здесь и Антоний и Феодосий Печерские, и Сергий Радонежский, и Серафим Саровский, и Иоанн Кронштадтский, и многие другие. Фактическое влияние на народ оказывали и оказывают именно искренние проповедники, учащие не только искренне, но и в соответствие с внутренним опытом и жизненной практикой. Прежде это были "учительствующие монахи", старцы, к которым обращались за жизненным советом люди всех возрастов и званий. Серафим Саровский, как известно, принимал каждого, а свой совет предварял приветствием "Радость моя!". Отмечу, что эта культурная традиция как своего рода народный дух и потребность-обычай в нынешних условиях проявляется весьма своеобразно. Конечно, было бы натяжкой проводить прямые сравнения и говорить о том, что в нынешних условиях, как и прежде, можно обнаружить все то же "душепопечительство" и "окормление духовных чад" уроками об идеалах нравственного совершенства. Однако значимость живого общения в диалогическом режиме до сих пор не подлежит сомнению.
Ряд исследователей подметил очень важный факт. В последнее время в некоторых социологических исследованиях и на практике политологических консультаций, в процессе выработки социально значимых технологий (правда очень немногих -А.Д. Андреев, А.Д. Щербинин, Н.Г. Щербинина, П.Е. Бойко, А.Ю. Шутов и др.) анализ трансформационных процессов в России 90-х - начала 2000-х гг. показал следующее. Гражданское общество России самостоятельно, независимо от "зависимых и независимых" электронных средств массовой информации и от государства (несмотря на их амбиции) устанавливает для себя ориентиры деятельности и конституирует смысловое поле, в котором осуществляется выбор стратегии личностной самореализации, и с которым должен считаться каждый здравомыслящий политик, рассчитывающий на эффект "обратной связи". Именно из миллионов связанных между собой таким единством-традицией самых простых повседневных действий, в конце концов, и формируются мощные социальные потоки, создающие явления исторического и политического порядка. Налицо интереснейший и поразительнейший факт, хотя и косвенной, а не прямой (если бы!), но взаимосвязи политики с высокой культурой в виде фундаментальной науки и высшей школы. Речь идет о довольно устойчивом тренде реального формирования общественного мнения с продуктивным и предсказуемым результатом в электоральной сфере не через средства массовой информации (даже электронные!), т.е. анонимно, а напрямую, с помощью преподавателей кафедр вузов и ученых из исследовательских центров! Другими словами, в режиме непосредственного речевого общения, если хотите - с помощью "проповедничества". Роль Русской Православной церкви, я думаю, не меньшая, но, к сожалению, в этом плане совершенно не изучена. Хотя именно в последнее время в данном направлении предпринимаются самые интенсивные усилия[12].
В прошлом же, особенно в самом начале принятия христианства, по мнению П.В.Знаменского, к "учительствующим монахам", при поголовной почти неспособности приходского духовенства к народному учительству, охотно стекались новопросвещенные русские люди. Здесь и Авраамий Смоленский, Никита Затворник Печерский и др. Если же считать вслед за некоторыми специалистами, что на ранних этапах в России не было никакого образования, то как объяснить мгновенное появление (вслед за принятием христианства) блестящих памятников русской словесности? Например, таких, как "Слово о полку Игореве", "Слово о законе и благодати" Илариона Киевского, произведений "русского Златоуста" Кирилла Туровского и многих других. По мнению А.В. Карташева, основное здесь - это глубочайшее знание русскими домонгольскими авторами глубин христианства, патристики. Вообще - греческой культуры.
Так, в открытом в 1892 г. памятнике - в посланиях митрополита Климента Смолятича к смоленскому пресвитеру Фоме и Фомы Клименту содержатся следующие любопытные вещи. Фома в духе "антиохийского" направления в патристике упрекал Климента в приверженности к аллегорическому методу толкования писания, которое, как известно, было свойственно "александрийскому" направлению. Он видел в этом ненужное философское тщеславие, а сам стоял за буквальное, простое понимание и изложение богословских истин и ссылался в свидетельство своей правоты на авторитет известного Клименту образованного смоленского инока Григория.
Климент признает нравственный авторитет Григория, признает его знакомство со школьной греческой мудростью, но говорит, что и за его спиной стоит целое школьное греческое направление и целая группа киевских книжников, знающих греческий язык. "Поминаю же, - пишет он Фоме, - пакы реченнаго тобою учителя Григория, его же и свята рекл не стыжуся, но, не судя его хощу рещи, но истиньствуя. Григорий знал альфу, якоже и ты, и виту, подобно и всю словес грамоту, а слышищи ты ю у мене мужи имже есмь самовидец, иже может един рещи альфу, не реку на сто или двести или триста или четыреста, а виту тако-же". Это знание альфы, виты на 100, на 200 и т.д., по Карташеву, свидетельство о знании русскими греческого языка. Но речь идет не только о греческом лексиконе или каких-нибудь алфавитных сборников изречений, но и о сборниках богословских и философских, исполнявших у тогдашних книжников роль наших энциклопедий. И вот что прежде всего имеется в виду.
У греков в образовательно-школьной практике к ХI веку сложился высший курс грамматики под именем СХЕДОГРАФИИ (от греческого "раскалываю" - т.е. грамматический разбор слов). В объем схедографии включались две серии языкового материала. Одна серия состояла из записи грамматического разбора слов того или иного книжного текста. Это, так сказать, ученическая серия, включавшая записи в тетрадках классных объяснений учителя. Другая же серия - курс знаний греческого классического языка, включала тонкости, которые уже не даны были в непосредственном живом разговорном языке поздних греков и нуждались в регистрации и анализе. Сюда относились: 1) древние непонятные новогреку слова; к ним нужны были глоссарии; 2) слова, имевшие синонимы и омонимы; нужно было точное определение их смысла и по сравнению друг с другом и сравнительно с поздним разговорным употреблением, 3) слова с сомнительным, колеблющемся в произношении ударением, сбивчивым правописанием, меняющимся, неустойчивым, противоречивым смыслом. Вот эта образовательная школа, да еще и на материале изучения святоотеческого наследия, патристики оказалась для культуры России исключительно плодотворной. Кирилл Туровский прошел эту школу "духовной словесности" с особым тщанием. Что касается Западной Европы, то, как отмечает Карташев, во Франции схедографический лексикон синонимических слов ХI в. издан Буасонадом в Париже в 1832 г. При этом А.В. Карташев делает следующий вывод: "Вместо исключения, таким образом, пред нами естественный исторический факт, объясняемый тем, что усилия св. Владимира по водворению у нас настоящего греческого просвещения, хотя и не увенчались полным успехом, но не исчезли бесплодно и дали свой естественный результат, свой отголосок на протяжении почти всего до-монгольского периода.
Если принять все это во внимание и поставить рядом такие выдающиеся литературные произведения, как "Слово" Илариона, "Слово о полку Игореве", Слова Кирилла Туровского, подобных которым не было во всей московской литературе, то приходится признать, что в домонгольское время у нас была не одна грамотность, а и настоящая школьная образованность, правда не расцветавшая, но постепенно угасавшая"[13]. Надо сказать, что живучесть этой образовательной традиции, основанной на изучении патристики, оказалась поразительной, поскольку остается только удивляться самому факту существования не только православия в России, но и России в православии, несмотря на те испытания, которые с лихвой были отпущены и православию, и России. Тот же Карташев отмечает, что именно высочайший уровень богословского творчества позволял выходить из испытаний с честью. Не только это, но и неразрывное единство слова и дела, симфония духа и жизни в соответствии с духом.
1. С.В. Бондаренко делает вывод, справедливый не только для медицины, о том, что авторитет ученого в медицине нарабатывается годами, а вот создать "дутый" авторитет псевдо-медицинского (как, впрочем, и любого другого!) светила можно, благодаря сети Интернет, буквально в считанные дни. В России, к примеру, нет, не только ни одного закона, в котором упоминается Интернет, но и нет практики противодействия распространения социально (не говоря уже экзистенциально!) опасной информации "двойного назначения", Например, о запрещенных к применению наркотических препаратах. "Даже в США широко распространено мнение о слабой защищенности циркулирующей по сети информации, а также вообще к обеспечению тайны при размещении конфиденциальной медицинской информации в электронных базах данных" (Бондаренко С.В. Размещение медицинской информации в сети Интернет // Медицина, этика, религия и право. М., 2000. С. 230).
2. Карташев А.В. Святой Великий Князь Владимир - отец русской культуры // Карташев А.В. Церковь. История. Россия: Статьи и выступления. М.: Пробел, 1996. С. 130.
3. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 258-269.
4. Там же, с. 21.
5. Подробнее об этом см.: Знаменский П.В. История Русской Церкви. М., 1996; Карташев А.В. Очерки по истории Русской Церкви. Т. 1-2. М., 1992; Знаменский П.В. Духовное образование в России до реформы 1808 г. СПб., 2001; Тальберг Н.Д. История Русской Церкви. М., 1997; Смолич И.К. История Русской Церкви. Т. 1-2. М., 1997; особо отметим юридическую и социально-политическую трактовку русского образования в "истории права образования" М.Ф.Владимирского-Буданова. См.: Владимирский-Буданов М.Ф. Обзор истории русского права. Ростов-на-Дону, 1995; Владимирмский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России с ХУП в. до учреждения Министерств. СПб., 1874.
6. По удачному выражению Е.В.Зимаковой, старчество является инвариантным свойством не только религиозной культуры, но и всего человеческого общества (Подробнее см.: Зимакова Е.В. Старчество как феномен культуры. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. кандидата культурологии. М., 2000).
7. В последнее время, после долгого периода затишья в России наблюдается буквально таки расцвет издательско-энциклопедического дела. Выпускается огромное количество словарей, справочников и, что самое главное, - энциклопедий, диапазон которых очень широк. Здесь и популярные, детские энциклопедии очень высокого качества, сочетающие глубину подачи материала, с занимательностью и доходчивостью. И специально-профессиональные. Одна из таких энциклопедий прямо-таки показательна: в ней в самом прямом смысле присутствуют и энциклопедизм-схедография и поэтика: Словарь языка русской поэзии ХХ века. Т.1: А-В / Сост.: Григорьев В.П. (отв. Ред.), Шестакова Л.Л., Бакеркина В.В., Гик А.В., Колодяжная Л.И., Реутт Т.Е., Фатеева Н.А.. М.: Языки славянской культуры, 2001.
8. Памятники русского права. Вып. 1-7. М., 1955; Российское законодательство Х-ХХ вв. Т. 1-9. М., 1985.
9. Каптерев П.Ф.Общий ход. С. 262.
10. Костикова М.Н. Об историческом месте религии и Церкви в развитии отечественного образования // История образования и Русская Православная Церковь: Хрестоматия: В 2-х ч. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. С. 20.
11. Общий отчет, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1837 год. СП б., 1838, с.146.
12. См., например: Основы социальной концепции Русской Православной Церкви ("Круглый стол") // Социологические исследования. . 8. 2001.
13. Карташев А.В. Очерки по истории Русской Церкви. В 2-х т. М.: Изд. Центр "Терра", 1992. Т. 1. С. 254.
Опубликовано в Полит.Ру 15.08.2003
