«Пособие формирует недопустимо упрощенное содержание понятия «зло»

Представленное на исследование учебное пособие «Основы религиозных культур и светской этики. Основы светской этики. 4-5 классы: учебное пособие для общеобразовательных учреждений» (М.: Просвещение, 2010, 63 с.) (далее - Пособие) предназначено для использования в общеобразовательных школах на занятиях по учебному предмету «Основы светской этики» в рамках комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» [1], а также для самостоятельных занятий школьников по этому предмету (одному из шести учебных предметов этого комплексного учебного курса). Примечательно, что в Пособии не указаны его авторы, кроме указания, что автор уроков 1 и 30 - А.Я. Данилюк. Это может свидетельствовать о небрежности при подготовке Пособия или о желании сокрыть информацию о других его авторах.

Предназначение Пособия в смысле образовательных целей и задач указано на с. 2:

«Учебное пособие знакомит учащихся с основами светской этики. Что такое добро и зло, добродетель и порок, альтруизм и эгоизм? Что значит быть моральным? В этих и других вопросах поможет школьникам разобраться светская этика. Учащиеся узнают о том, что такое настоящий друг, честь и достоинство, стыд и совесть, этикет, и о многом другом.

Светская этика даст знания, которые помогут учащимся самостоятельно совершать моральные поступки, а значит, сделать свою жизнь и жизнь других людей лучше».

Исследуемое Пособие предназначено для школьников 4 и 5 классов, состоит из 30 разделов - уроков, в каждом из которых рассматриваются отдельные вопросы, отнесенные его авторами к содержанию учебного предмета «Основы светской этики», содержатся иллюстративные материалы, вопросы и задания по теме урока. Содержащиеся в Пособии материалы должны изучаться детьми на уроках в школе и дома в рамках указанного учебного предмета, и, следовательно, в значительной мере предопределяют образовательные, в том числе воспитательные, результаты преподавания этого предмета и социальные последствия его изучения, проявляющиеся в дальнейших отношениях детей в обществе.

Проведенный анализ содержания и направленности названного Пособия выявил наличие в нем существенных недостатков, дающих основания утверждать о высокой вероятности существенных негативных последствий для духовно-нравственного развития и здоровья детей от использования этого Пособия при преподавании указанного учебного предмета в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях.

Как будет показано далее, имеются основания утверждать, что внедрение и использование данного Пособия в образовательном процессе в школах противоречит законодательству Российской Федерации.

1. Научная необоснованность, внутренняя противоречивость, лингвистическая некорректность и смысловая дефектность значения окказионального [2] словосочетания «светская этика», использованного в названии учебного предмета «Основы светской этики».

О научной необоснованности введения понятия «светская этика» неоднократно заявляли многие авторитетные учёные, отмечая его искусственность и идеологически обусловленное происхождение. Фактически Минобрнауки России навязало (идея именно такого названия зародилась в недрах Минобрнауки России задолго до 21 июля 2009 г., когда прошло известное совещание в Барвихе, инициировавшее введение указанного комплексного учебного курса) образовательному сообществу идею о таком названии учебного предмета, альтернативного учебным предметам по основам религиозных культур, что свидетельствует о серьезном намерении Минобрнауки создать «в пробирке», экспериментальным путем «светскую этику» и внедрить ее через образовательный процесс в сознание детей.

Если кому-то удалось представить на подпись главы государства документ с использованным в нем наименованием предмета «Основы светской этики», и он подписал его и даже озвучил идею, значит ли это, что ученые должны автоматически признать правильным это научно несостоятельное наименование? Ответ очевиден.

Так, заведующий кафедрой этики философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета, кандидат философских наук В.Ю. Перов считает: «Как можно начинать предмет, не объясняя название предмета? Я специально потратил время, посмотрел по библиотекам единственное определение светской этики. Это - нерелигиозная этика. Нет другого определения» [3].

По мнению старшего научного сотрудника Института философии РАН, кандидата философских наук О.П. Зубец:

«Название учебного предмета и соответственно учебника представляется неудачным, если не сказать недопустимым, по ряду оснований:

- термин «светская этика» не принят в современной философской литературе, точно также как у него нет историко-философской традиции. Это синоним этики как области философского знания, подчеркивающий ее отличие от религиозной этики, состоящее в том, что она объясняет мораль без апелляции к божественному откровению и вмешательству.... Термин «светская этика» не имеет... никакой традиции в России. С тех пор, как термин «этика» вошел в русскую философскую лексику (а это случилось во второй половине XIX века, а не в XVIII веке, как написано в тексте урока 30 [4], если же в тексте имеется в виду не этика, а нравственность, то она возникает намного ранее), он употреблялся без уточняющего определения «светская». В том числе и в русской религиозной философии не употребляется термин «светская этика»...

- озвученные в недавнее время интерпретации светской этики как внецерковной, но не нерелигиозной противоречат историко-философской традиции [5] и искажают образ современной этической мысли» [6].

По мнению академика А.А. Гусейнова, «словосочетание «светская этика» не имеет в исследовательской литературе широкого хождения и терминологического статуса. Его нет, в частности, в российских, английских, немецких философских и специализированных этических словарях. В европейской традиции теория морали, начиная с Аристотеля, всегда именовалась этикой (философией морали), но никогда - светской этикой. В Германии школьный предмет, предлагаемый в качестве альтернативы теологии, также не именуется светской этикой, а просто этикой... Мне неизвестны учебники, курсы лекций, иные систематизации под названием «светская этика»» [7].

Таким образом, название учебного предмета «Основы светской этики» исходит из искусственно сконструированного, содержательно неадекватного понятия «светская этика».

При всей очевидной научной ошибочности столь идеологически ангажированного подхода в конструировании нового учебного предмета учебное пособие по этому предмету автоматически получило окказиональное название «Основы светской этики».

Более того, продолжая навязывать научно несостоятельную, невежественную позицию, зафиксированную в названии учебного предмета и Пособия, авторы Пособия формируют следующие ошибочные установки: «Различают этику религиозную и светскую. Слово «светская» означает «мирская», «гражданская»» (с. 7, урок 2).

Если обратиться к значению и этимологии слова «светское», то легко убедиться, что оно не означает и никогда не означало понятия «гражданское», не является его синонимом. И лишь в некоторых случаях оно использовалось синонимично слову «мирская».

Изначально под светским обществом понималась только часть общества, включающая круг лиц, приближенных к королевскому (царскому) двору, включая аристократию; также употреблялось словосочетание «светская жизнь», атрибутами которой были «светский этикет», соответствующие формы отдыха и развлечений (балы и т.д.), «светский образ жизни», который противопоставлялся образу жизни «простых людей», а также образу жизни духовенства.

Понятие «светский» («светское») как конституционная характеристика государства и как принцип разделения предметных областей деятельности, компетенций и ответственности между государством и религиозными объединениями совершенно не применимо к понятию этики.

Совместное использование слов «светская» и «этика» в качестве единой лексической конструкции («светская этика») представляет собой сочетание несовместимых по смыслу и лексическому значению понятий, лишенное смысла.

Помимо «семантической креативности», указанная лексическая конструкция не несет в себе никакой реальной смысловой нагрузки, осуществляя нагромождение смыслов, их мультиплицирование. Эта лексическая конструкция - либо результат наличия у ее истинного автора [8] атактического мышления, характеризующегося наличием в речи не координируемых и не сочетающихся между собой понятий, либо инструмент идеологически мотивированного семантического манипулирования сознанием общества и подрастающего поколения с целью усилить искусственное полярное противопоставление учебных предметов по основам религиозных культур и обсуждаемого предмета («Основы светской этики») в рамках комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики».

2. Существенные недостатки ценностных оснований, содержания и воспитательно-педагогической направленности Пособия.

Следует признать, что исследуемое Пособие содержит совокупность фрагментов, удовлетворяющих необходимым требованиям - как с содержательной, так и с методической точек зрения. Однако сказанное никак не оправдывает наличия целого ряда фрагментов, формирующих у малолетних обучающихся искаженные представления о ключевых нравственных категориях. И такого рода недостатки делают данное Пособие изданием, категорически противопоказанным российской школе.

Так, например, Пособие формирует недопустимо упрощенное, выхолощенное по содержанию понимание понятия «зло», уклоняясь от доступного для детей разъяснения его существенных признаков, при этом авторы Пособия необоснованно ограничительно относят к этому понятию только обман, насилие и унижение человеческого достоинства:

«Зло - противоположность добра, это то, что мораль стремится устранить и исправить. Зло может существовать в разных поступках людей. Приведём наиболее распространённые примеры проявления зла: сознательное унижение других людей, которое чаще всего проявляется в неуважении и нетерпимости к ним; обман, из-за которого те, кого обманули, совершают неправильные поступки; насилие, которое подавляет свободу человека, лишая его способности к самостоятельности, или делает его недобрым» (с. 13, урок 5);

«Какими моральными правилами нужно руководствоваться, чтобы справедливо относиться к другим? Избегать в своих действиях зла (унижения достоинства, обмана и насилия)» (с. 29, урок 12);

«И примеров зла (унижение человеческого достоинства, обман и насилие) было много в истории человечества» (с. 34, урок 15).

В приведенном в Пособии определении понятия «зло» выхолощен основной объем ценностного содержания этого понятия, и, как закономерный негативный воспитательный результат, это определение не способствует раскрытию сути этого понятия в доступной для малолетних обучающихся форме.

Вызывает удивление, что авторы Пособия на с. 13 (урок 5, цитата дана выше) относят к проявлениям зла не обман сам по себе, а только такой обман, который является причиной совершения обманутыми людьми «неправильных поступков», и при этом они относят к проявлениям зла только такое насилие над человеком, которое «подавляет свободу человека, лишая его способности к самостоятельности, или делает его недобрым». Разве насилие, причиняющее вред здоровью человека и угрожающее его жизни, злом не является?

Чем руководствовались авторы Пособия, выбирая свои «наиболее распространённые примеры проявления зла»?

Еще более дефектное, недопустимо примитивизированное, ценностно выхолощенное определение дается в Пособии понятию «добро»:

«Добро - это нравственная ценность, которая относится к человеческой деятельности, образец поступков людей и отношений между ними» (с. 12, урок 5).

Совершенно очевидно, что ни для детской, ни для иной аудитории такое раскрытие ценностного содержания понятия «добро» никак не может быть признано удовлетворительным. Это просто какой-то не обремененный смыслом набор слов, который ничего не разъясняет и не раскрывает.

Далее в Пособии перечисляются «поступки», в совокупности раскрывающие значение понятие «добро»:

«Итак, добро - это:

- поступки, которые помогают преодолеть разобщённость между людьми, способствуют утверждению гуманности (человеколюбия, взаимопонимания и взаимоуважения);

- поступки, которые помогают развиваться самому человеку и окружающим его людям» (с. 13, урок 5).

Судя по процитированному перечню, авторы Пособия не относят к добрым поступкам обычную человеческую помощь людям, попавшим в тяжелое положение, защиту человека от насилия, добросовестную медицинскую помощь (позволяющую вылечить человека и даже спасти ему жизнь), равно как и многие другие нравственно положительные действия, поскольку они не подпадают под указанные в цитате критерии - не связаны с «преодолением разобщенности», «утверждением гуманности» или развитием.

Крайне вредной для нравственного воспитания малолетних обучающихся представляется следующая сентенция Пособия:

«Светская этика предполагает, что человек сам может определить, что такое добро, а что такое зло; что от самого человека зависит, станет он хорошим или плохим; что человек сам должен отвечать за свои поступки перед другими людьми» (с. 7, урок 2).

Налицо - явное целенаправленное формирование авторами Пособия нравственно-психологических установок, свойственных идеологии гипертрофированного индивидуализма, навязывание малолетним детям представлений, исходящих из концепций нравственно-ценностного релятивизма, что является противоправным идеологически обусловленным мировоззренческим воздействием на их личность.

Именно доминирование стереотипа о том, что каждый индивидуум самостоятельно определяет содержание понятий «добро» и «зло», их пределы, границы между ними, без учета общественных интересов и традиционных нравственных ценностей, привело к резкому обесцениванию общественной нравственности и ценности человеческой жизни в нашей стране. Эта мировоззренческая установка является одной из главных причин известных всем кризисных явлений (разгул преступности, огромные количественные показатели ежегодно производимых абортов, брошенных детей, катастрофически высокие уровни наркомании и алкоголизма и т.д.).

Столь же ценностно выхолощенным является предлагаемое Пособием определение еще одного ключевого нравственного понятия «духовный мир»: «Духовный мир - это знания и информация, содержащиеся в книгах, произведениях искусства и кино, отношения между людьми и т.д.» (с. 4, урок 1).

Авторы Пособия сознательно совершают подмену смысла понятия «духовный мир», навязывают детям его примитивное понимание.

Еще более замысловаты и абсурдны транслируемые на обучающихся взгляды авторов Пособия относительно регуляторов и побудителей «хорошего, доброго поведения»:

«О хорошем, добром поведении детей заботятся родители и родственники в семье, учителя в школе, друзья. У взрослых - сотрудники - люди, с которыми они работают» (с. 11, урок 4 «Особенности морали»).

Какие «сотрудники» «заботятся» о поведении взрослых людей, что это за нелепость? Неужели родные и близкие взрослых не заботятся об их добром поведении, а только некие «сотрудники»? А если у человека нет таких «сотрудников», поскольку, к примеру, он работает на дому и по гражданско-правовым договорам? Данная формулировка является ярким примером псевдонаучной риторики авторов Пособия. Авторы Пособия через свои нелепые фантазии формируют у детей искаженное понимание социальных процессов и механизмов формирования моральных норм в обществе.

Процитируем еще ряд таких же культурно сниженных и ценностно выхолощенных, намеренно примитивизированных сентенций, выражающих ошибочные представления о важнейших нравственных категориях, и поэтому крайне вредных для нравственного развития и здоровья детей и совершенно неуместных в школьных учебниках:

«Щедрость - середина между расточительностью и скупостью» (с. 20, урок 8 «Добродетель и порок»);

«Мужество - середина между трусостью и безрассудной, бездумной отвагой» (с. 21, урок 8 «Добродетель и порок»);

«Стыд - это тяжёлое, подавленное душевное состояние человека, которое появляется после обсуждения его поведения окружающими людьми» (с. 44, урок 21 «Стыд, вина и извинение») [9];

«Вина - это переживание человека по поводу своего несоответствия нормам, невыполнения долга перед самим собой. Вина - противоположность стыда. Стыд - ответственность за проступок перед другими, вина - ответственность перед собой. Стыд и вина формируют совесть человека» (с. 45, урок 21 «Стыд, вина и извинение»);

«Честь - это достойные уважения и гордости моральные качества личности, это доброе имя человека, его незапятнанная репутация и т.п.»;

«Достоинство - это осознание своих прав, своей моральной ценности и уважение к себе» [10];

«Труженик - трудолюбивый человек, который своим трудом создаёт материальные и духовные ценности на благо всего народа, всей страны» [11] (с. 54, урок 26 «Образцы нравственности в культуре Отечества»);

«Альтруист хочет, чтобы всем было хорошо... Альтруизму противостоит эгоизм... Другое дело - разумный эгоизм. Разумный эгоизм - способность человека, преследуя свои интересы, содействовать общему благу» (с. 30-31, урок 13 «Альтруизм и эгоизм»).

Непонятно, что это за общее благо, достижению которого содействует преследование сугубо собственных интересов конкретного эгоиста, пусть даже и называющего себя «разумным эгоистом»?

Итак, авторы Пособия пропагандируют «разумный эгоизм». Можно ли себе представить, чтобы одной из целей государственной образовательной политики было провозглашено формирование у школьников «разумного эгоизма»? Указанные фрагмент Пособия выявляет явную идейно-нравственную и педагогическую профессиональную неадекватность авторов Пособия.

Приведенные выше определения не выдерживают критики, они неизбежно будут формировать у детей искаженные представления о ключевых нравственных ценностях и понятиях, в частности, о добре, зле, стыде, достоинстве...

Негативный образовательный эффект от приведенных в Пособии дефектных дефиниций дополняется и усиливается рядом нравственно неадекватных утверждений, например:

«Зачастую для этики более важно выяснить не что такое добро, а что такое зло. Иногда важнее не допустить совершения зла, чем сделать добро» (с. 13, урок 5 «Добро и зло»).

Логически ошибочная и очень коряво сформулированная мысль. Разве действия по недопущению зла не являются добрым делом? Кроме того, не понятно, почему для этики «зачастую... более важно выяснить не что такое добро, а что такое зло» - или речь идет не об этике, а об этичном поведении? Если же логически продолжить утверждение авторов Пособия о том, что часто (для этики) более важно выяснить, что такое зло, а не что такое добро, то можно прийти к нелепому выводу о необходимости (зачастую) более основательно выяснять и исследовать зло, чем выяснять и исследовать добро, принимая во внимание, что слово (оговорка) «зачастую» имеет расплывчатое неопределенное значение. Полагаем, что на самом деле, важно и то, и другое. Авторы Пособия здесь намеренно обесценивают приоритетную важность исследования нравственной категории «добро».

Значение понятия «добродетель» раскрывается в Пособии так же весьма примитивно, нравственно неадекватно: «Добродетель выражает стремление человека к добру, стремление быть похожим на нравственную личность... образцом для подражания могут быть родители, учитель, друг, космонавты, полярники, военные, спортсмены, артисты, литературные персонажи (богатыри, мушкетёры, рыцари)» (с. 17, урок 6 «Добродетель и порок»).

Общепризнанный в этике смысл понятия «добродетель» совершенно иной, нежели пытаются навязать авторы Пособия, применяя при этом приём подмены основного значения понятия вторичным значением, используемым в исключительных случаях, и приём намеренного сужения объёма понятия.

В выше процитированном разъяснении понятия «добродетель» авторы Пособия необоснованно приводят исчерпывающий перечень персон для подражания, который таковым априорно не является, критерии формирования этого перечня сомнительны.

Предлагаемое в Пособии определение понятия «порок» так же является нравственно неадекватным и необоснованно сужающим объем этого понятия, что ведет к уменьшению объема качеств человека и поступков, признаваемых порочными, то есть способствует своеобразному «отмыванию порока»: «Действия, результатом которых оказывается причинение зла себе или другим людям, называются пороками» (с. 17, урок 6 «Добродетель и порок»).

Процитируем еще одну весьма сомнительную сентенцию авторов Пособия: «Существует много разных видов духовной культуры. Например, политическая культура - это идеалы и жизненные ценности людей в государстве, правовая культура - законы, по которым люди живут в обществе и которые являются обязательными для всех без исключения. Особый вид духовной культуры - мораль - система норм и ценностей, регулирующих поведение людей» (с. 9, урок 3 «Культура и мораль»).

Авторы Пособия здесь вводят школьника в заблуждение. Правовая и политическая культуры являются не видами духовной культуры, а элементами культуры в целом, помимо которых существуют также другие ее элементы (художественная культура и т.д.). Возможно, авторы Пособия плохо знакомы с культурологией, но это не может служить оправданием их элементарных ошибок.

Отождествление авторами Пособия правовой культуры с законами - это явная ошибка, свидетельствующая об удивительном невежестве авторов Пособия в теоретических основах правоведения [12].

В рамках урока 4 авторами Пособия поставлен вопрос: «В чем же особенности морали?» (с. 10) и дан на него крайне упрощенный ответ (судя по выделенным полужирным шрифтом ключевым фразам): «Моральные нормы (правила) нигде не записаны... Моральные нормы не имеют документального оформления, т.е. нет единого свода (списка) моральных норм... Все люди вносят свой посильный вклад в поддержание морали и в моральное воспитание» (с. 10-11, урок 4 «Особенности морали»).

Удивительно, что авторы Пособия не знают, что во многих древних и средневековых письменных источниках, а также в многочисленных современных печатных изданиях закреплены многие моральные нормы.

Указываемые Авторами Пособия «особенности морали» совершенно необоснованно представлять в качестве существенных признаков (или ключевых особенностей) морали. Столь упрощенно (до степени искажения) формулируемые «особенности морали» совершенно не позволяют детям уяснить существо, основные признаки и основное содержание морали. Текст данного урока - яркое свидетельство недостаточного профессионализма авторов Пособия. Авторами не раскрыта тема урока, представлены нравственно неадекватные суждения по теме урока, основные понятия преподносятся с искажающими их значение определениями и интерпретациями: приводится примитивное изложение особенностей морали (т.е. ее основных отличий от других социальных регуляторов) тем самым лишая детей полноценного ознакомления и понимания этого явления с точки зрения, согласующейся с современными научными представлениями о морали.

Учитывая столь малый объем Пособия и малый объем времени, выделенного на изучение данного учебного предмета, представляется совершенно неоправданным наличие в Пособии большого объема явно излишнего, не относящегося к содержанию учебного предмета материала, сомнительных утверждений и излишне абстрактных рассуждений.

Обоснованно обратить внимание на следующую сомнительную сентенцию: «Безнаказанность увеличивает зло в мире. При этом главное - не осудить другого, а помочь ему стать лучше» (с. 11, урок 4 «Особенности морали»).

Эти отвлеченные демагогические рассуждения авторов Пособия совершенно не соответствуют объективной логике действия таких социальных регуляторов, как мораль и право. Как можно человеку, совершившему моральный проступок, стать лучше (то есть исправиться) без оценки его деяния как нарушения норм морали, осуществленной им самим или его окружением, без последующего доведения до него этой оценки, морального порицания, т.е. осуждения, и без осознания этим человеком порочности (аморальности) совершенного им деяния? Неужели авторы Пособия считают, что нарушителям норм общественной морали надо помогать «стать лучше» (непонятно, в каком смысле лучше?) без доведения до их сведения того факта, что они совершили аморальный поступок, т.е. поступок, осуждаемый обществом? Корректнее было бы написать, например: «При этом важно не только осудить совершившего порочный поступок, но и помочь ему осознать аморальность и (или) противоправность своего деяния, исправить негативные последствия этого и исправиться самому - в мыслях сформировав своё внутреннее негативное отношение к таким деяниям».

Представляется не менее сомнительным и следующий приём: «Подумайте и обсудите с родителями или друзьями, нужны ли в обществе специальные «смотрители за моралью»» (с. 11, урок 4 «Особенности морали»).

Кто такие эти «смотрители»? Дети, надо полагать, должны сами додумывать, каких «смотрителей» нафантазировали авторы Пособия. Рассуждения о «смотрителях» являются явно неуместными и не относящимися к предмету курса.

Далекая от сути учебного предмета псевдонаучная демагогия, подмена вдумчивого разъяснения и логически грамотного изложения предмета поверхностными рассуждениями и субъективистской, нравственно неадекватной интерпретацией ключевых нравственных понятий содержатся и в следующих фрагментах Пособия:

«Изначально джентльменом считался мужчина благородного происхождения. Потом так стали называть образованного и воспитанного мужчину, респектабельного (достойного, вызывающего уважение) и уравновешенного (даже чопорного и невозмутимого). Джентльменов отличало умение держать своё слово (джентльменское соглашение), подчёркнуто вежливое отношение к женщинам, пунктуальность, элегантность в одежде» (с. 52, урок 25 «Нравственные идеалы»);

«Ещё одна важная черта джентльмена - его особый патриотизм. Он интересовался политикой, видел общественные проблемы и размышлял над их решением с позиции государства. Это был государственный человек» (с. 53, урок 25 «Нравственные идеалы»);

«Леди - изначально замужняя женщина аристократического круга. Позже леди стали называть образованную, воспитанную женщину, которая следует в жизни строгим нравственным правилам. Кроме того, она имеет уравновешенный, сдержанный характер, добра, приветлива, элегантна» (с. 53, урок 25 «Нравственные идеалы»).

На каком основании авторами Пособия подобраны в качестве нравственных идеалов чуждые русской и, шире, российской культуре примеры иностранных стереотипных типажей для подражания, которые необоснованно и неуместно идеализируются?

Весьма негативным и опасным является то, что Пособие формирует инфантильное, несерьезное отношение детей к окружающему миру, увы, включающему и преступность, и насилие. Так, детям предлагается для творческой работы тема «Всюду добрые люди вокруг...» (с. 36, уроки 16-17 «Подведение итогов»).

Бросается в глаза, что авторы Пособия по какой-то причине явно подчеркивают ориентированность его на нерусскую аудиторию.

Например, об этом свидетельствует следующая сентенция: «Духовный мир... В школе вы знакомитесь с этим миром, изучая русский, родной и иностранный языки» (с. 4, урок 1 «Россия - наша Родина»).

То есть позиционируется, что пользоваться Пособием будут нерусские дети - дети, для кого русский язык и родной язык не совпадают. Тогда почему этот учебный предмет предлагается так же и русским детям?

Характерны также две из трех иллюстраций, содержащихся в Пособии на страницах урока 3 «Культура и мораль»:

на с. 8 - иллюстрация с подписью «Плетение узбекского ковра»;

на с. 9 - иллюстрация с подписью «Восточный орнамент» (изображено здание в среднеазиатском стиле).

Какая связь указанных иллюстраций Пособия с культурой России? Для чего эти фотографии, если почти 100 процентов обучающихся российских школ не имеют никакого отношения к Средней Азии? Это ведь не пособие для школ с этнокультурным (узбекским, туркменским и т.д.) компонентом.

В этом же ряду - весьма сомнительная сентенция: «Не принято спрашивать у человека, какой он национальности» (с. 57, урок 27 «Этикет»). Почему не принято? Почему ребенок должен стесняться своей национальности? Авторы Пособия могут сколь угодно много исповедовать идеологии толерантизма и «политкорректности» и стесняться своей национальности. Но причем здесь российские дети?

4. Неправомерная мифологизация сознания обучающихся, пропаганда обучающимся элементов религиозного язычества.

В Пособии содержится ряд текстовых фрагментов, навязывающих обучающимся религиозно обусловленные идеи, мифологизирующие сознание обучающихся детей, формирующие у обучающихся языческие религиозные предрассудки.

Например, утверждается: «В древности основателем рода иногда считали не человека, а легендарное или мифическое существо, животного или зверя, например волка, медведя, зайца. Отсюда и фамилии: Волковы, Медведевы, Зайцевы. Символом рода могли быть и родовая земля, и родовые духи-покровители» (с. 38, урок 18 «Род и семья - исток нравственных отношений»).

Кем в школе востребованы эти бредовые домыслы? Какие «родовые духи-покровители»? Что за «легендарные или мифические существа»? На каком основании детское сознание засоряется абсурдными религиозно-языческими фантазиями авторов Пособия?

Приведем еще примеры подобного рода пропаганды:

«По преданиям... с помощью этого каравая гадали, насколько большим будет в будущем счастье. Хлеб отламывали руками: чем больше кусок, тем больше «отломится счастья». Удивлялись: «Ну, тебе и отломилось!» Провинившихся пугали: «Тебе ничего не отломится!»» (с. 59, врезка урока 28 «Семейные праздники»). Здесь явный пример примитивной «народной лингвистики», когда стилистически культурно-сниженному слову из современного молодежного сленга придумывается «историческое» происхождение;

«Люди обращались к небесным светилам (солнцу, звёздам), стихиям (ветру, рекам и океанам), позже к духам, а затем к богам... Древнейшая традиция приношения божествам даров сохранилась в подарках» (с. 58-59, урок 28 «Семейные праздники»).

На с. 62 (урок 30 «Любовь и уважение к Отечеству») обучающимся навязывается крайне сомнительная и тенденциозная, грубо противоречащая современным данным исторической науки, идея о духовных истоках России в рабовладельческом государстве Хазария, осуществлявшем многочисленные набеги в целях грабежей, массовых убийств и порабощения предков славян на территории Руси, а потому совершенно чуждом российской культуре.

Сказанное дает основания для вывода о необоснованности использования в названии курса слова «светская», поскольку налицо грубейшие нарушения светского характера образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (п. 4 ст. 2 Закона РФ «Об образовании», п. 2 ст. 4 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях»).

5. Тематическая неуместность и неадекватность целого ряда содержащихся в Пособии иллюстраций.

Использованные в Пособии иллюстрации (репродукции фотографий и картин, иные изображения) во многих случаях практически не стыкуются по своему содержанию с текстовыми материалами соответствующего урока, на страницах, посвященных которому, эти иллюстрации приведены.

Приведем некоторые примеры:

- фотография с подписью «Плетение узбекского ковра» (с. 8, урок 3 «Культура и мораль»);

- фотография с подписью «Восточный орнамент» (с. 9, урок 3 «Культура и мораль»);

- фотография с подписью «В основе законов, принимаемых Государственной думой Российской Федерации, лежат моральные нормы», на которой изображен зал пленарных заседаний Государственной Думы (с. 10, урок 4 «Особенности морали»);

- фотографии с подписями «Лев Яшин», «Юрий Гагарин», «Ирина Слуцкая» - на страницах урока 7 «Добродетель и порок» (с. 16-17) [13][1];

- фотография с подписью «Владислав Третьяк» - на странице, относящейся к уроку 24 «Нравственные идеалы» (с. 51) [14];

- фотография с подписью «Собрание бригады монтажников» [15] (с. 55, урок «Образцы нравственности в культуре Отечества»);

- фотография бегущей девушки (с. 57, урок 27 «Этикет»);

Размещение на страницах исследуемого Пособия некоторых из иллюстраций является просто неадекватным, например - следующих:

- фотография с изображением играющей на трубе девочки и кривляющегося мальчика (с. 12, урок 4 «Добро и зло»);

- репродукция с картины Ф. Савицкого «Пригон рабочих на уральский завод» [16] (с. 15, урок 6 «Добро и зло»);

- фотографии с подписями «Английская леди» и «Г. Кайботт. Дождливый день в Ботиньольском квартале» (с. 52-53, урок 25 «Нравственные идеалы»).

Выводы.

Учебное пособие для общеобразовательных учреждений «Основы религиозных культур и светской этики. Основы светской этики. 4-5 классы» содержит в себе множество фрагментов, в которых в ценностно девальвированном и искаженном виде преподносятся ключевые понятия, относящиеся к сфере этики и морали. При этом многие утверждения, изложенные в Пособии, противоречат современным научным представлениям этики и правилам логики, представляют собой стилистически небрежный и ценностно выхолощенный материал крайне неудовлетворительного качества с точки зрения методики преподавания этики и раскрытия смысла ключевых понятий этики и нравственных ценностей.

Указанное Пособие грубо противоречит поставленной Президентом России цели введения учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» - осуществлению «духовно-нравственного просвещения подрастающего поколения» [17], поскольку такое просвещение школьников рассматриваемое Пособие адекватно обеспечить не может, а, напротив, основываясь на принципах культурного и нравственного релятивизма, мировоззрении гипертрофированного индивидуализма и формируя у детей нравственно-психологическую установку на «разумный эгоизм», фактически способствует формированию у детей примитивизированных и, в значительной части, искаженных представлений о ключевых этических понятиях, формированию поверхностного, нравственно выхолощенного отношения детей к духовно-нравственным ценностям народов России и, тем самым, способствует девальвации, абляции (принудительному «вытаиванию», вымыванию) и разрушению духовно-нравственных и культурных ценностей и традиций народов России.

Значительные негативные последствия использования указанного пособия в образовательном процессе обусловлены тем, что оно фактически направлено на насильственную идеологическую индоктринацию подрастающего поколения в России в духе культурного и нравственного релятивизма, на формирование поколений детей, имеющих крайне примитивизированные и искаженные представления о морали и нравственности, что способствует дальнейшему усугублению духовно-нравственного кризиса в России, размыванию ее цивилизационной, национально-культурной идентичности, разрушению национально-культурной идентичности народов России.

Использование в государственных и муниципальных образовательных учреждениях учебного пособия «Основы религиозных культур и светской этики. Основы светской этики. 4-5 классы» в силу его существенных недостатков, рассмотренных выше, может быть оценено как совершение ответственными за принятие решения о внедрении и использовании этого пособия должностными лицами государственных и муниципальных органов управления образованием и государственных и муниципальных образовательных учреждений действий, выходящих за пределы их полномочий и влекущих существенное нарушение прав и законных интересов граждан (в том числе, установленных в статьях 28, 13 и 14 Конституции Российской Федерации, статьях 3 и 4 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», пункте 1 статьи 63 и пункте 1 статьи 64 Семейного кодекса Российской Федерации) и охраняемых законом интересов общества и государства (в частности, интерес в охране общественной нравственности, охране правопорядка).

 

Понкин Игорь Владиславович, доктор юридических наук, заместитель председателя Комиссии по проблемам безопасности, защиты прав ребенка и других участников образовательного процесса Общественной палаты по образованию в городе Москве

1. Комплексный учебный курс для общеобразовательных учреждений «Основы религиозных культур и светской этики» был введен во исполнение поручения Президента РФ от 02.08.2009 № Пр-2009, а также Плана мероприятий по апробации в 2009-2011 годах указанного комплексного учебного курса, утверждённого распоряжением Правительства РФ от 29.10.2009 № 1578-р. В комплексный учебный курс вошли шесть учебных предметов: «Основы православной культуры», «Основы исламской культуры», «Основы буддийской культуры», «Основы иудейской культуры», «Основы мировых религиозных культур», «Основы светской этики». Анализ ситуации с введением «эксперимента» подробнее см.: Понкин И.В., Кузнецов М.Н., Богатырев А.Г., Соловьев А.Ю., прот. В. Шастин, игум. Антоний (Таньков). О существенном искажении первоначального замысла и целей преподавания «Основ православной культуры» при организации Министерством образовании и науки РФ апробации комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» // <http://www.moral-law.ru/library/ed/ex-experiment-5-6-2010.rtf>.

2. Окказиональный - [лат. occasionalis - случайный] - лингв. значение, не соответствующее общепринятому употреблению, носящее индивидуальный характер, обусловленное специфическим контекстом (Современный словарь иностранных слов. - 2-е изд., стер. - М.: Русский язык, 1999. - С. 420). Также - слово или словосочетание, специально придуманное для какой-либо цели, ранее не использованное и не распространенное в профессиональном, научном, литературном и др. обороте.

3. Цит. по: Ученые отказали Минобрнауки в учебнике по светской этике // <http://www.infox.ru/authority/mans/2010/01/13/uchyebnika_po_svyets.phtml>. - 14.01.2010.

4. С. 62 Пособия. - Прим. авт.

5. Но именно критикуемый здесь О.П. Зубец подход реализован в анализируемом Пособии. См. пункт 4 настоящего заключения. - Прим. авт.

6. Зубец О.П. Экспертная оценка оригинала-макета учебника «Основы светской этики» 4-5 кл. // <http://iph.ras.ru/page50562154.htm>.

7. Цит. по: Зубец О.П. Экспертная оценка оригинала-макета учебника «Основы светской этики» 4-5 кл. // <http://iph.ras.ru/page50562154.htm>.

8. Повторимся: идея именно такого названия зародилась в недрах Минобрнауки России задолго до 21 июля 2009 г., когда прошло известное совещание в Барвихе.

9. В действительности, стыд вполне может появляться и проявляться и до обсуждения и вне такого обсуждения поступка человека иными людьми. Эта важнейшая нравственная категория просто выхолащивается указанной формулировкой. - Прим. авт.

10. В действительности, понятие достоинства личности не имеет непосредственного отношения к осознанию своих прав. В целом, формулировка определения никуда не годится. - Прим. авт.

11. А человек, который просто содержит своим трудом свою семью, воспитывает детей, тружеником признан быть не может? - Прим. авт.

12. Вкратце для справки. Правовая культура - система ценностей, правовых идей, убеждений, навыков и стереотипов поведения, правовых традиций, принятых членами определенной общности (государственной, религиозной, этнической) и используемых для регулирования их деятельности (<http://dic.academic.ru/dic.nsf/lower/17379>). В широком ее понимании, правовая культура представляет систему элементов, включающую правосознание, государственные институты, законы, правовые обычаи и др. элементы (<http://www.allpravo.ru/library/doc108p/instrum151/item2788.html>).

13. Автор настоящего заключения с большим уважением относится к Ю.А. Гагарину, Л.И. Яшину и И.Э. Слуцкой, но прямого отношения указанные лица к теме занятия «Добродетель и порок» не имеют, поскольку прославились своими достижениями, а не какими-то особыми своими нравственными добродетелями или пороками. Изображенная на фотографии на с. 16 актриса Ч.Н. Хаматова, по крайней мере, известна своей активной благотворительной деятельностью по помощи детям, больным раком крови. - Прим. авт.

14. Автор настоящего отзыва с большим уважением относится к выдающемуся хоккеисту В.А. Третьяку, но указанное лицо, известное своими достижениями в спорте и в его пропаганде, все же не является именно общепризнанным «нравственным идеалом» для того, чтобы иллюстрировать его фотографией соответствующую тему в данном Пособии. - Прим. авт.

15. Монтажники и их бригады не являются каким-то особым образцом коллективизма в сравнении со всеми прочими людскими, в том числе трудовыми, коллективами. - Прим. авт.

16. Это ведь не урок об «эксплуатации трудящихся капиталистами» в рамках учебного предмета по марксизму-ленинизму! - Прим. авт.

17. Стенографический отчёт о совещании по вопросам преподавания в школах основ религиозной культуры и светской этики и введения в Вооружённых Силах Российской Федерации института воинских и флотских священнослужителей (21 июля 2009 г., Московская область, Барвиха) // <http://news.kremlin.ru/transcripts/4863>.