В позднесоветское время официальный атеизм спокойно уживался с тихо кое-где исповедуемой верой - сегодня же публичные формы бытования религии становятся серьезной общественной проблемой. Одна из них - присутствие религии в государственном образовании.
Можно ли в современной российской школе обойтись совсем без религии? А если нет, то способно ли преподавание истории религии обойтись без религиозной пропаганды? Гарантирует ли объявленная Конституцией светскость школьного образования религиозную нейтральность там, где речь идет об истории и обществоведении?
На днях члены Межрегиональной общественной организации "Объединение преподавателей истории" (МОООПИ) провели "круглый стол", посвященный проблеме преподавания мировых религий на уроках истории в школе. В нем принимали участие председатель правления МОООПИ Александр Шевырев, заслуженный учитель России и один из организаторов объединения Тамара Эйдельман, директор Центра изучения мировых религий РГГУ Николай Шабуров и представитель Российского Библейского общества.
Почему только "мировых" - не понятно. Рассказывать о христианстве и исламе без иудаизма, а о буддизме - без индуизма (или праиндуизма) - занятие глупое. Обходить стороной языческие верования - тем более.
Конечно, проблемы религии возникают не только в рамках исторического цикла (если говорить об относительно традиционных школьных курсах). С необходимостью давать религиозный контекст неизбежно столкнется преподаватель литературы, реши он поставить на обсуждение греческую трагедию или Достоевского с Толстым, "Божественную комедию" или "Мастера и Маргариту". Как преподаватель мировой художественной культуры обойдется без нее, рассказывая о пирамидах, иконах и храмах? Да и учитель музыки (пения) вряд ли захочет обойтись без специфики духовной музыки.
Однако школьные учителя истории традиционно обладают наиболее активной общественной позицией - специфика дисциплины обязывает.
Практически вся история человечества связана с теми или иными формами религиозности - поступки исторических персонажей, общественные движения и обыденное поведение нередко мотивированы религиозными установками или хотя бы апеллируют к ним. Так что даже в стандартном школьном курсе истории тяжело обойтись без основ истории религии.
Относительно ознакомления с религиоведческой проблематикой выделяется целый спектр позиций - от желания максимально минимизировать эти сюжеты (в силу их "скользкости, а также неподготовленности преподавателей") через отказ от создания отдельного курса по религиоведению (с преподаванием необходимого материала в рамках существующих курсов) до предложения сделать религиоведение обязательным.
Понятно, что полное отсутствие религиозной информации в школе может привести к религиозному экстремизму в зрелости. Впрочем, допущение в школы религиозной пропаганды может иметь ровно к такой же результат.
Вопрос во многом в целях преподавания. А их видится три: во-первых, некоторое общее развитие (включая возможность понимания считывания религиозного кода в культурных текстах), во-вторых, формирование толерантности к "другому" (и к заведомо дальнему - территориально или хронологически, и к тому, который можем быть представлен соседом по парте) и, в-третьих, корректный учет "религиозного фактора" в анализе и интерпретации сознания и поведения людей (и их совокупностей) в истории. При этом, конечно, возникает задача повышения квалификации школьных педагогов, пока не часто способных осуществить эти установки.
Многие выступившие на круглом столе учителя в полном соответствии с достижениями методологии истории понимают, что, если дело касается религиозных сюжетов, личная заинтересованность педагога не может не проявиться - будь он "обычный" христианин, мусульманин, свидетель Иеговы или атеист.
Без должной методической работы можно превратить историю религии в Закон Божий - в этом случае учитель становится проповедником, выплескивая интимную для себя мировоззренческую позицию ученикам. Существование подобного рода занятий в государственной школе представляется недопустимым. Даже в рамках факультатива.
Как и в случае с историческим исследованием, будет гораздо честнее, если преподаватель свою позицию заявит, а дальше будет вести максимально отстраненное и незаинтересованное изложение, сопровождающееся внимательной работой над тем, чтобы осознанно делать поправки на свою позицию. Грубо говоря, жестко подвергать внутренней цензуре идею о христианстве (исламе, буддизме) как высшей точке развития религиозной мысли человечества или о том, что люди, освобождаясь от религиозных предрассудков, с неизбежностью идут к осознанию правоты атеизма.
Есть здесь и еще один нюанс. Среди самих школьников сегодня нередко встречаются конфессионально заинтересованные дети. Желательно не оскорбить их религиозных чувств - во всяком случае, в той их части, в которой они не оказываются оскорблены самим фактом религиозного (и безрелигиозного) разнообразия.
Как удержать религиоведческую рамку рассмотрения? Среди наиболее очевидных рецептов: демонстрация социальной обусловленности, динамики и соотношения различных верований.
Социальная обусловленность, разумеется, понимается при этом не вульгарно-социологически - как потребность "правящих классов" в наличии идеологического инструмента господства. Речь идет о взаимосвязи форм религиозного сознания и поведения с конкретно-исторической ситуацией - причем постоянного и двустороннего. Здесь мы уже подходим к вопросам "религиозной динамики". Очень важно уйти от представления о конкретной религии как о некоторой неизменной идеальной сущности, которая может время от времени искажаться, но при этом где-то остается в единственно правильной и завершенной форме.
И, наконец, тяжелее всего превратить религиоведение в апологетику, прослеживая и корректно анализируя системные соотношения между элементами различных религий. Разумеется, разделяя при этом генетические связи (скажем, между иудаизмом и христианством), контактное взаимодействие и типологические схождения (связанные не с общностью происхождения и не с контактами).
Еще одна страховка от теологичности курса - обязательное включение в религиоведение (существующее как отдельный курс или совокупность разделов в рамках других курсов - не важно) изучение истории "свободомыслия".
Имея длительную традицию религиозного и антирелигиозного образования, российское общество пытается выстроить в нем толерантный и политкорректный религиозный плюрализм. Попытка заведомо мучительная - с учетом изначальной эмоциональной экспансивности и склонности к нормированию повседневности со стороны любой религиозной конфессии и даже некоторых как бы безрелигиозных идеологий. Однако альтернативы религиозной толерантности в обществе, пытающемся быть либеральным, нет.
Конечно, никаких конкретных результатов в виде согласованных общих оснований и конкретных методик преподавания "религиозных" сюжетов участники круглого стола не добились. Иного и не следовало ожидать - дискуссии о том, в какой форме знакомить с религией школьников в рамках государственного образования, не стихают и на Западе - куда более приученном к обсуждению
Однако только из совокупности таких обсуждений и может складываться постепенное формирование корректной модели присутствия религии в школе - не как организующего начала, но лишь одного из многих бъектов преподавания.
Можно ли в современной российской школе обойтись совсем без религии? А если нет, то способно ли преподавание истории религии обойтись без религиозной пропаганды? Гарантирует ли объявленная Конституцией светскость школьного образования религиозную нейтральность там, где речь идет об истории и обществоведении?
На днях члены Межрегиональной общественной организации "Объединение преподавателей истории" (МОООПИ) провели "круглый стол", посвященный проблеме преподавания мировых религий на уроках истории в школе. В нем принимали участие председатель правления МОООПИ Александр Шевырев, заслуженный учитель России и один из организаторов объединения Тамара Эйдельман, директор Центра изучения мировых религий РГГУ Николай Шабуров и представитель Российского Библейского общества.
Почему только "мировых" - не понятно. Рассказывать о христианстве и исламе без иудаизма, а о буддизме - без индуизма (или праиндуизма) - занятие глупое. Обходить стороной языческие верования - тем более.
Конечно, проблемы религии возникают не только в рамках исторического цикла (если говорить об относительно традиционных школьных курсах). С необходимостью давать религиозный контекст неизбежно столкнется преподаватель литературы, реши он поставить на обсуждение греческую трагедию или Достоевского с Толстым, "Божественную комедию" или "Мастера и Маргариту". Как преподаватель мировой художественной культуры обойдется без нее, рассказывая о пирамидах, иконах и храмах? Да и учитель музыки (пения) вряд ли захочет обойтись без специфики духовной музыки.
Однако школьные учителя истории традиционно обладают наиболее активной общественной позицией - специфика дисциплины обязывает.
Практически вся история человечества связана с теми или иными формами религиозности - поступки исторических персонажей, общественные движения и обыденное поведение нередко мотивированы религиозными установками или хотя бы апеллируют к ним. Так что даже в стандартном школьном курсе истории тяжело обойтись без основ истории религии.
Относительно ознакомления с религиоведческой проблематикой выделяется целый спектр позиций - от желания максимально минимизировать эти сюжеты (в силу их "скользкости, а также неподготовленности преподавателей") через отказ от создания отдельного курса по религиоведению (с преподаванием необходимого материала в рамках существующих курсов) до предложения сделать религиоведение обязательным.
Понятно, что полное отсутствие религиозной информации в школе может привести к религиозному экстремизму в зрелости. Впрочем, допущение в школы религиозной пропаганды может иметь ровно к такой же результат.
Вопрос во многом в целях преподавания. А их видится три: во-первых, некоторое общее развитие (включая возможность понимания считывания религиозного кода в культурных текстах), во-вторых, формирование толерантности к "другому" (и к заведомо дальнему - территориально или хронологически, и к тому, который можем быть представлен соседом по парте) и, в-третьих, корректный учет "религиозного фактора" в анализе и интерпретации сознания и поведения людей (и их совокупностей) в истории. При этом, конечно, возникает задача повышения квалификации школьных педагогов, пока не часто способных осуществить эти установки.
Многие выступившие на круглом столе учителя в полном соответствии с достижениями методологии истории понимают, что, если дело касается религиозных сюжетов, личная заинтересованность педагога не может не проявиться - будь он "обычный" христианин, мусульманин, свидетель Иеговы или атеист.
Без должной методической работы можно превратить историю религии в Закон Божий - в этом случае учитель становится проповедником, выплескивая интимную для себя мировоззренческую позицию ученикам. Существование подобного рода занятий в государственной школе представляется недопустимым. Даже в рамках факультатива.
Как и в случае с историческим исследованием, будет гораздо честнее, если преподаватель свою позицию заявит, а дальше будет вести максимально отстраненное и незаинтересованное изложение, сопровождающееся внимательной работой над тем, чтобы осознанно делать поправки на свою позицию. Грубо говоря, жестко подвергать внутренней цензуре идею о христианстве (исламе, буддизме) как высшей точке развития религиозной мысли человечества или о том, что люди, освобождаясь от религиозных предрассудков, с неизбежностью идут к осознанию правоты атеизма.
Есть здесь и еще один нюанс. Среди самих школьников сегодня нередко встречаются конфессионально заинтересованные дети. Желательно не оскорбить их религиозных чувств - во всяком случае, в той их части, в которой они не оказываются оскорблены самим фактом религиозного (и безрелигиозного) разнообразия.
Как удержать религиоведческую рамку рассмотрения? Среди наиболее очевидных рецептов: демонстрация социальной обусловленности, динамики и соотношения различных верований.
Социальная обусловленность, разумеется, понимается при этом не вульгарно-социологически - как потребность "правящих классов" в наличии идеологического инструмента господства. Речь идет о взаимосвязи форм религиозного сознания и поведения с конкретно-исторической ситуацией - причем постоянного и двустороннего. Здесь мы уже подходим к вопросам "религиозной динамики". Очень важно уйти от представления о конкретной религии как о некоторой неизменной идеальной сущности, которая может время от времени искажаться, но при этом где-то остается в единственно правильной и завершенной форме.
И, наконец, тяжелее всего превратить религиоведение в апологетику, прослеживая и корректно анализируя системные соотношения между элементами различных религий. Разумеется, разделяя при этом генетические связи (скажем, между иудаизмом и христианством), контактное взаимодействие и типологические схождения (связанные не с общностью происхождения и не с контактами).
Еще одна страховка от теологичности курса - обязательное включение в религиоведение (существующее как отдельный курс или совокупность разделов в рамках других курсов - не важно) изучение истории "свободомыслия".
Имея длительную традицию религиозного и антирелигиозного образования, российское общество пытается выстроить в нем толерантный и политкорректный религиозный плюрализм. Попытка заведомо мучительная - с учетом изначальной эмоциональной экспансивности и склонности к нормированию повседневности со стороны любой религиозной конфессии и даже некоторых как бы безрелигиозных идеологий. Однако альтернативы религиозной толерантности в обществе, пытающемся быть либеральным, нет.
Конечно, никаких конкретных результатов в виде согласованных общих оснований и конкретных методик преподавания "религиозных" сюжетов участники круглого стола не добились. Иного и не следовало ожидать - дискуссии о том, в какой форме знакомить с религией школьников в рамках государственного образования, не стихают и на Западе - куда более приученном к обсуждению
Однако только из совокупности таких обсуждений и может складываться постепенное формирование корректной модели присутствия религии в школе - не как организующего начала, но лишь одного из многих бъектов преподавания.
