Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления

Часть 1

Прошлое, настоящее и потребное будущее отечественного образования

К основаниям национальной безопасности России

Проект разработан Международным научно-экспертным Советом по духовно-нравственной безопасности при Российском институте стратегических исследований, г. Москва при поддержке фонда «Русский предприниматель», г. Екатеринбург

Материал подготовлен Международным научно-экспертным Советом по духовно-нравственной безопасности при Российском институте стратегических исследований (сопредседатели совета: митрополит Ташкентский и Узбекистанский Викентий, глава Среднеазиатского митрополичьего округа, постоянный член Священного Синода Русской Православной Церкви, кандидат богословия (Ташкент, Узбекистан); Слободчиков Виктор Иванович, доктор психологических наук, профессор член-корреспондент Российской академии образования (Москва)

Авторский коллектив (разработчики проекта):

Руководитель проекта: Слободчиков Виктор Иванович, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования (г. Москва)

Остапенко Андрей Александрович, доктор педагогических наук, профессор Кубанского государственного университета и Екатеринодарской духовной семинарии (г. Краснодар)

Захарченко Марина Владимировна, доктор философских наук, профессор кафедры социально-педагогического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)

Шестун Евгений Владимирович (архимандрит Георгий), доктор педагогических наук, профессор, академик РАЕН, заведующий межвузовской кафедрой православной педагогики и психологии Самарской Православной Духовной семинарии, настоятель Заволжского монастыря в честь Честного и Животворящего Креста Господня (г. Самара)

Рыбаков Сергей Юрьевич (протоиерей), кандидат физико-математических наук, заместитель руководителя отдела религиозного образования и катехизации Рязанской епархии Русской Православной Церкви, доцент кафедры теология Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (г. Рязань)

Моисеев Дмитрий Александрович (иерей), кандидат биологических наук, священник Алатырской епархии Русской Православной Церкви (Республика Чувашия)

Коротких Сергей Николаевич (протоиерей), руководитель отдела религиозного образования и катехизации Калининградской епархии Русской Православной Церкви, духовный попечитель (духовник) НОУ Православной гимназии (г. Калининград)

Координаторы проекта от Российского института стратегических исследований, г. Москва:

Белобородов Игорь Иванович, кандидат социологических наук, начальник сектора демографии, миграции и этнорелигиозных проблем Российского института стратегических исследований, координатор Международного научно-экспертного совета по духовно-нравственной безопасности при Российском институте стратегических исследований

Галиев Сергей Сергеевич, кандидат филологических наук, научный сотрудник Российского института стратегических исследований, сектор демографии (г. Москва)

Часть 1

Часть вторая. ОБРАЗ ПУТИ

2.1 Образ самобытного пути России^[1]

Россия всегда была интересна миру только тогда, когда она предлагала своё непохожее вселенское, всеединое, соборное, общее Дело и мировоззрение, на которых и выстраивала свою воспитательную стратегию, основанную на мессианстве, жертвенности и справедливости. А затем предлагала её миру. Тогда она была мировым лидером. Как только она занимала подражательную позицию, она становилась скучным аутсайдером.

Тогда в чём вообще особость России и русского^[2] пути вообще и какова стратегия национального воспитания в частности? Разумеется, в коротком тексте ответить на него сколько-нибудь полно невозможно, но несколько принципиальных замечаний высказать стоит.

Начнем с того, что преувеличивать и драматизировать нашу особость не стоит. Россию иногда называют Евразийской цивилизацией, подчеркивая, что она особым образом соединила в себе Европу и Азию. Это верно, но лишь отчасти. В собственно культурном плане, т.е. в том, что касается внутреннего содержания жизни (смыслов, ценностей и идеалов) Россия относится к восточной (византийской) ветви Средиземноморской цивилизации, построенной на соединении греко-римской Античности и христианства. Православие, воспринятое Россией у Византии и положенное в основание российской государственности в виде формулы «Москва - Третий Рим», во многом иначе, чем католицизм или протестантизм трактует вопросы духовной жизни. Но и то, и другое, и третье - христианство. Другими словами, Россия и Запад имеют общий культурный корень: эстетические, интеллектуальные и духовные ценности, преломляемые и понимаемые, разумеется, зачастую по-разному. Другое дело Азия. Нас с ней роднит многое, но не самое сущностное. От Азии Россия переняла многие политические и социальные формы, закрепившиеся в период монгольского владычества, но в ценностном и смысловом плане мы отличаемся от Азии гораздо сильнее, чем от Европы. И ещё одно важное отличие России и от Европы, и от Азии. Будучи православной по духу культуры и политики, Россия сумела чудесным образом соединить в себе симфонию народов и религий. Русский ислам и русский буддизм вносили свои непохожие лепестки в российское соцветие народов и вер. Такого не знала Европа, рожавшая свой Модерн в пламени кровавых религиозных войн. Не знала и Азия, равнодушно взирающая на бесконечное множество любых богов.

Своеобразие российской духовной культуры и той вести, которую несла миру Россия, связано с Православием. Однако, вот парадокс, наиболее сильным наше влияние на мировую политику и культуру было в XIX-XX вв. - времени, казалось бы, «упадка» православной культуры. В XIX веке Россию настигает то, с чем Европа столкнулась одним-двумя столетиями раньше - секуляризация, обмирщение государственной и общественной жизни. А как же «Православие, самодержавие, народность»? Давайте почитаем, что пишут о состоянии православной жизни величайшие русские святые XIX века - Святители Игнатий Брянчанинов и Феофан Затворник. Оба единодушно говорят о кризисе подлинной религиозности, вырождающейся в обрядоверие, когда культ (внешняя форма) подменяет собой суть (состояние души). Об этом же писали многие русские классики, тот же Н.С. Лесков в «Соборянах».

Но у российской секуляризации есть принципиальное отличие от западной. Отличие, в котором в новейшее время и проявилась та особость нашего пути, которая позволяет России до сих пор и в нынешнем крайне тяжелом положении сохранять потенциал возрождения и глубокого влияния на судьбы мира. Когда в Европе, говоря словами Ф. Ницше, «Бог умер», то в качестве главного регулятора жизни на смену заповедям Божьим пришёл Закон. А на смену ценностям Царства Небесного - ценности комфорта и счастья. А главным условием достижения счастья и следования Закону стал Разум. Это - Европейский Модерн, дитя Возрождения и Просвещения, Реформации и борьбы за религиозную свободу, подчинившийся в итоге Его Величеству Рынку. Рыночные ценности комфорта и благополучия, успеха и богатства стали источником величия и слабости Запада. Запад в XIX веке стал стремительно терять метафизику - потребность сопричастности высшему, горнему миру.

Иное дело Россия. Когда живой голос Православия почти затих в мертвенной пышности формализованного культа, ни Закон, ни Разум, ни Комфорт не стали для России путеводной звездой. «И в этом все её беды», - восклицали наши западники и тогда, и сейчас. Не торопитесь, всё гораздо глубже. Народ, воспитанный Православием, хорошо понимал всю ограниченность этих новых блестящих западных богов: несовершенство и человекоугодливость Закона^[3], суету и бессилие Разума перед конечными вопросами бытия^[4] и, наконец, всю тщету Комфорта, который не мог спасти от Скуки и Тоски Смерти^[5] безутешного одинокого человека. Ведущим регулятором жизни в России стала культура. Наш XIX век - век всемирного торжества величественной русской культуры во всех её сферах - музыке, балете, театре, живописи. А во главе всего этого великая русская классическая литература как авангард духовного и культурного развития страны. XIX век был веком Литературы. При этом литературу ни сами авторы, ни читатели не рассматривали как развлечение. Она была учебником жизни, а русские писатели - её учителями. В то время как в Европе бурно развивались социология и психология, в России их развитие было весьма скромным. И это неудивительно, наша литература сумела соединить невозможное - художественные средства познания человеческой души с вполне научной глубиной и тщательностью этого познания. Пушкина, Достоевского, Тургенева, Толстого и других наших классиков изучают во всём мире, ибо трудно найти что-то более самобытное и не похожее на западные модели в мире культуры, чем наши классики.

Итак, в XIX веке русскую весть миру несла наша литература. Что это была за весть? Это был обмирщённый вариант Православия. Кто-то метко назвал русскую литературу религией второй заповеди - любви к ближнему. Когда мы вслед за Европейцами потеряли Бога, у нас осталась любовь к ближнему (а не к себе любимому) и тоска по Богу. Эти два мотива - сострадание к человеку и тоска по высшему смыслу стали центральными для ВСЕХ наших классиков, исключая, может быть, М.Ю. Лермонтова, которого не случайно называли русским Байроном.

Не может человек жить ради своего комфорта, когда ближнему плохо, а ближний - это всякий человек, ибо все мы люди - одна семья. Эту простую и великую мысль раз за разом, на разные лады повторяли все русские классики во всех сюжетах своих произведений. Именно этот колокол «разбудил Россию». С теми же вопросами, с какими русская интеллигенция читала «Бедных людей» и «Униженных и оскорбленных» Достоевского, она и перешла к Марксу. И поняла его весьма по-своему, в духе Достоевского. Русский коммунизм - это потрясающий сплав православных корней, литературного содержания и воспитанных на этом народных чаяний, выраженный на марксистском языке. И русский коммунизм стал вслед за литературой русской вестью миру. И ведь мир слышал эту весть. Сейчас, когда революция 1917 года становится объектом ожесточенных идеологических атак, интересно посмотреть, какой её видела русская литература. Есть два полярных литературных «зеркала» русской революции. Одно из них - булгаковское «Собачье сердце», так полюбившееся нашей интеллигенции. М.А. Булгаков увидел в революции бунт быдла (Шариков, Швондер и иже) против культуры (профессор Преображенский). Что ж, подобное есть в любой революции, ибо она неизбежно поднимает со дна социальную муть. Скажем лишь, что Филипп Филиппыч Преображенский - это отнюдь не дитя русской культуры. Профессор - типичный западник, человек любящий Комфорт, зарабатывающий большие деньги косметическими операциями и абортами (да, да, перечитайте, если не верите) и отказывающий отдать одну комнату из семи для «уплотнения». Словно не зная, что в эти «уплотненные» комнаты людей переселяли из подвалов и бараков - вспомнил бы «Детей подземелья» Короленко или «Мальчика у Христа на елке» Достоевского. Для него этих детей подвалов просто не было. Ну, да Бог с ним, профессором. Всё-таки любимый герой многих.

Но есть у русской революции и другое «зеркало» - «Как закалялась сталь» Н.А. Островского. Павка Корчагин, вполне по-евангельски готовый в любой момент «положить душу свою» - это тот герой, которому народ поверил и пошёл за советской властью. Павка - человек мечты, русский человек, переставший быть лишним и радостно сгорающий в служении той мечте. О чём была эта мечта? Мечта, которую миру в политике рассказали Ленин и Сталин, а в литературе М.А. Шолохов и А.П. Гайдар, А.Р. Беляев и И.А. Ефремов. Мечта, в стремлении к которой вчерашние беспризорники колонии А.С. Макаренко, читая романы Горького, становились врачами и инженерами. Мечта, в схватке за которую мы жертвенно остановили фашизм. Эта была мечта все о том же смысле и милосердии, о том, что можно построить такое общество, где люди будут любить и уважать друг друга и жить не ради чрева, а ради Духа. Общество, где свободное развитие каждого станет условием свободного развития всех. Как затаскали потом эту глубокую идею. Общество, где люди будут жить в скромных квартирах и ездить на общественном транспорте, но у них будут прекрасные школы, музеи и библиотеки и они будут там часто бывать. Общество, где уважают любой честный труд, и есть знатные крестьяне и рабочие, которые могут отдыхать на одних курортах с академиками и генералами. И такое общество было. Оно было очень несовершенным и имело множество недостатков. Но в нём знали, что человека надо уважать за его моральные и трудовые заслуги, а не за деньги. В этом обществе впервые человек поднялся в космос. В нём дети не боялись гулять вечером во дворе дома и мечтали стать космонавтами и учёными, а не фотомоделями и олигархами^[6]. Это общество в какой-то момент утратило свою мечту. Эта произошло не просто и не сразу, но произошло. Отчасти в этом виноваты его враги, отчасти оно само. Но этого общества больше нет.

Будущее у России и мира есть только в том случае, если мир прислушается к русской вести о смысле и милосердии. А чтобы это произошло нам нужно вновь открыть эту весть миру. И заявить о ней очень громко. Это непросто, почти невозможно в нынешних политических и культурных обстоятельствах. Для этого нужен новый огонь, новый язык, новая жертвенность. Для этого нужно нам всем вспомнить о своих культурных корнях, вспомнить, что не «хлебом единым», перестать копировать бледненькое блеянье education management, обнуляющее подлинное образование.

Для этого нужно очень многое, чего сегодня нет. Сумеем ли мы все сообща это создать и возвестить эту новую русскую весть? Вот тот вопрос, который определит то, кем будут наши дети и внуки: поденными рабочими на американских или китайских заводах (если повезёт) и обитателями социального дна (если не очень повезёт) или свободными учёными, инженерами и поэтами свободной и великой страны. Выбор за нами.

К этому ясно и недвусмысленно призвал Святейший Патриарх Кирилл: «Любовь к родине, чувство братства и чувство долга, готовность положить «душу свою за други своя» одинаково характерны для героев Куликова поля, Бородина и Сталинграда. Эти же свойства национального характера отличают большинство русских людей сегодня. <...> Мы должны взять из различных исторических периодов всё по-настоящему значимое и ценное. Нам нужен великий синтез высоких духовных идеалов древней Руси, государственных и культурных достижений Российской империи, социальных императивов солидарности и коллективных усилий для достижения общих целей, определявших жизнь нашего общества большую часть века ХХ-го, справедливое стремление к осуществлению прав и свобод граждан в постсоветской России. Синтез, который лежит за пределами привычной дихотомии «правые-левые». Синтез, который можно описать формулой «вера - справедливость - солидарность - достоинство - державность»»^[7].

К формуле Патриарха добавим формулу Президента: «Для моего поколения всё это имело большое значение, у нас было ещё то, что называлось улицей, двором, общим домом, где мы с друзьями росли. Мы много времени проводили на этих, как бы сегодня сказали, неформальных площадках. Да, проблем там было тоже очень много, достаточно, но там воспитывались такие качества, как умение дружить, помогать друг другу, различать добро и зло. Подлость и предательство были для нас самым последним, презираемым делом. Мы спорили, обсуждали происходящее, прежде всего, конечно, в школах, фильмы, героев книг.

Сейчас жизнь, безусловно, кардинально изменилась, но истинные ценности - они всегда остаются. Это честность, патриотизм, совесть, любовь, доброта, мужество, достоинство, отзывчивость, ответственность и чувство долга»^[8].

Основываясь на формулах Президента и Патриарха, на симфонии позиции светской и церковной власти, мы можем в первом приближении сформулировать Образ будущего общества как стратегическую сверхзадачу: общество, основанное на справедливости, солидарности, державности, патриотизме, достоинстве, ответственности.

Ещё раз прислушаемся к словам Патриарха: «Сегодня нередко слышатся голоса, призывающие принять как некий эталон какой-либо один период нашей истории, одновременно принижая, умаляя и всячески критикуя значение других периодов. Кто-то идеализирует дореволюционное прошлое, не видя в советской эпохе ничего кроме гонений на Церковь и политических репрессий. Другие утверждают, что именно советский период был нашим золотым веком, за пределами которого - лишь социальное неравенство, коррупция и технологическая отсталость.

На самом деле описание прошлого России требует сложной, многоцветной палитры. Черно-белой схемы здесь явно недостаточно. Более того, упрощения создают искаженную и разорванную картину истории, распадающейся на отдельные куски, подобно разбитому зеркалу. Нельзя повторять ошибки тех, кто по меткому выражению Александра Зиновьева, «целился в коммунизм, а попал в Россию».

В любые времена, несмотря на все реформы, революции, контрреволюции, Россия сохраняла свою цивилизационную основу. Менялись модели государственного устройства, титулатура правителей, привычки правящих классов, но русское общество, русские люди сохраняли свою национальную идентичность»^[9].

Образ будущего общества как «образ мечты о будущей России» требует более подробного описания, которое должно начинаться с перечня основополагающих базовых принципов социального устройства и базовых желательных качеств человека будущего. И у этого образа непременно должно появиться ясное Имя, которого пока, увы, нет. Общество будет двигаться вперёд к будущему, когда обществу будет ясен образ этого будущего, будет ясно, где перёд и каков он. И здесь нам очень важно уйти от разделяющих крайностей типа «до основанья, а затем».

2.2 Антропологический идеал сынов и дочерей Отечества

Если идеальный образ будущего общества как стратегическую сверхзадачу мы формулируем как общество, основанное на справедливости, солидарности, державности, патриотизме, достоинстве, ответственности, то для такого общества нужен человек, способный выстраивать такое общество. Таким антропологическим идеалом, на наш взгляд, должен быть образ, устраивающий всех разумных патриотов Отечества: и православных, и мусульман, и буддистов, и коммунистов, и настоящих либералов. На наш взгляд, этот антропологический идеал может быть сформулирован так: самостоятельный (самостоящий), здоровый (здравый) человек, стремящийся к духовному, нравственному, умственному и физическому совершенству.

Разберёмся в этой ёмкой антропологической формуле, обосновав в ней каждое слово, помня, что «нам, огрубевшим, от нашей материально неблагополучной жизни, самое время напомнить, что крушение материального Союза ССР не означает полного и бесповоротного его крушения, ибо последнее, смею надеяться, не затронуло лучшую, в полном смысле слова нетленную часть нашего союза, о которой я имею кое-что сказать уже профессионально как языковед, ибо это - языковой союз, русский языковой союз»^[10]. Поэтому, следуя завету академика О.Н. Трубачёва, каждое слово обоснуем отдельно.

1. Слово «человек» (а не личность или индивидуальность) мы употребляем потому, что: а) оно ёмко и полно (и антиномично включает в себя и широту советской всесторонней личности, и глубину гуманистической самореализованной индивидуальности); б) оно отражает отличие человека от бессловесных тварей («В человеке отличительное от прочих тварей свойство есть дар слова. Отсюда название словек (то есть словесник, словесная тварь) изменилось в цловек, чловек и человек»^[11]); в) оно подчеркивает «главное отличие людей, как существ словесных, мыслящих словами, от всего живого, сотворенного Богом, но и в том, что Слово - это прежде всего имя Самого Бога! Но если Отец наш есть Слово, то рожденные от Него, конечно же, словеки, чловеки, человеки»^[12].

2. Слова «стремящийся к совершенству» взяты из формулировки цели учения дореволюционных гимназий России, основанной на слове Спасителя «Бyдите убо вы совершeни, якоже отец вaш небеcный совершeн есть» (Мф. 5, 48), согласно которой ученики «должны всеми силами своей души стремиться к совершенствованию своему во всех отношениях»^[13]. В первом русском учебнике педагогики А.Г. Ободовского образ совершенства тоже был ясно сформулирован: «Истинное воспитание имеет предметом своим образование всех способностей человека в совокупности. Оно объемлет не одно только тело, но и душу, не один только ум, но и сердце, не одно только чувство, но и рассудок - оно объемлет целого человека. Если представить себе все разнородные силы человека соединенными в одно согласное целое, то перед нами будет идеал совершенства человеческого. Возможное приближение воспитанника к сему идеалу, через согласное развитие и образование всех его способностей, составляет конечную цель воспитания»^[14]. Советский антропологический идеал предполагал формирование «людей, гармонически сочетающих высокую идейность, трудолюбие, организованность, духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство»^[15].

Мы полагаем, что понятие «совершенство», поможет осуществить «синтез, который лежит за пределами привычной дихотомии "правые-левые"»^[16], позволяя наполнять его хоть абстрактным советским образом совершенной «всесторонне развитой гармоничной личности», хоть конкретным христианским Образом Богочеловека. Слово «совершенство» как «полнота всех достоинств и высшая степень какого-нибудь положительного качества, какой-нибудь добродетели, человек, лишённый недостатков» (С.И. Ожегов), как «полнота, крайний предел свойств, качеств, безукоризненность» (В.И. Даль) вмещает в себе положительные антропологические идеалы всех традиционных для России мировоззренческих систем.

3. Относящиеся к слову «совершенство» прилагательные «духовное, нравственное, умственное и физическое» охватывают все сферы природы человека: природную, социально-культурную и религиозную.

4. Слово «самостоятельный (самостоящий)» позволяет реализовывать и гуманистическое стремление к самостоятельности и православное самостоянье, основанное «по воле Бога Самого»:

«Два чувства дивно близки нам,

В них обретает сердце пищу:

Любовь к родному пепелищу,

Любовь к отеческим гробам.

(На них основано от века,

По воле Бога самого,

Самостоянье человека,

Залог величия его» (А.С. Пушкин).

5. Слово «здоровый (здравый)» охватывает стремление к полноте естественного начала человека - его природную сферу бытия. Этимологически происхождение слово «здоровый» и М. Фасмер, и Н.М. Шанский, и О.Н. Трубачёв относят к праславянскому *sъdorvъ, родственному «с др.-инд. su-drú- 'хорошее, крепкое дерево'»^[17]. Образ крепкого дерева указывает и на природное начало, и на стремление к высокому, и неповреждённую целостность («авест. druvō - здоровый, невредимый»^[18]). Здоровый (здравый) человек подобен дереву по крепости, по высоте и по мысли. Святитель Феофан Затворник указывает, что именно здравомыслие даёт человеку «наибольшую долю счастья»^[19], а преподобный Филофей Синайский предупреждает, что подчиняющий нас «сначала отнимает здравомыслие»^[20].

В формулировке образа будущего образования России мы принципиально ушли от иноязычных слов (типа, компетентный, адаптированный, индивидуальность, etc.), понимая, что импортозамещение должно начинаться с главных понятий. Именно поэтому мы особое внимание уделили их этимологии.

Антропологический идеал непосредственно связан с понятием антропологической нормы. Традиционно антропологическая норма понималась как «не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно для конкретного человека при соответствующих условиях» (В.И. Слободчиков). Такой подход соответствовал и православному пониманию нормы (совершенство и святость Образа Божия как православная антропологическая норма), и советскому (совершенство всесторонней гармоничной личности как советская антропологическая норма). И любые отклонения (девиации) от этой нормы могли быть только отрицательными. Одним словом, норма есть максима и полнота человеческой природы во всех её составляющих (компонентах, ипостасях, сферах бытия). Отклонение от неё, неполнота есть ущербность и нарушенность. Это как в медицине, здоровье есть норма (отсутствие повреждённости). Отклонение, нарушенность полноты здоровья есть болезнь, от которой надо избавляться (лечить).

За время перестройки и постперестройки было насильно изменено понятие нормы (в первую очередь, психической). И то, что ещё совсем недавно считалось отклонением и требовало лечения, было объявлено либо пограничным состоянием, либо личностной акцентуацией, либо особым и допустимым видом нормы. С тех пор ко всему прочему появились «либеральные» законы, запрещающие принудительно лечить психов и алкоголиков, и ироничная реплика «Психи среди нас», стала повседневной реальностью. За четверть века ползучего онормаливания кого только не объявляли нормальными, но «особенными», или такими же, как все! А на фоне пресловутой политкорректности и борьбы за права «особенных» детям стало невозможно показывать старый добрый советский мультфильм про голубого щенка с его весёлым рефреном «Голубой, голубой, не хотим дружить с тобой!».

В «старой доброй христианской» (когда-то!) Европе процесс онормаливания пошёл значительно дальше. Пали православная (когда-то!) Греция и католическая Италия, объявив законной нормой однополые браки. В Северной Европе на полном серьёзе рассматривают законопроекты об объявлении законной нормой половых отношений между родителями и детьми. Дескать, это такая давняя скандинавская традиция. И у всей этой мерзости находится якобы научное обоснование, выстроенное на релятивизме, в первую очередь, нравственном. Всякая норма объявляется относительной и изменчивой, а несогласных с этим называют ретроградами и догматиками. Советская трактовка слова «догматик», подразумевавшая твердолобость или отсутствие гибкости, - это детский лепет в сравнении с оценками нынешними либералами людей, отстаивающих абсолютные (они же традиционные) ценности.

Сегодня относительность почти торжествует победу. Между чернотой зла и белизной добра она пропихнула зазор серости, смешав одно с другим, и довольно успешно расширяет его, отвоёвывая себе пространство. Вместо абсолюта истины процветает плюрализм мнений. Отклонения от нравственных норм теперь, оказывается, могут быть не только отрицательными, но и положительными. Даже околонаучные книжки о положительных девиациях пишут, утверждающие, что «мы исходим из принципа полипарадигмальности в любой науке и принципиальной невозможности «установить» (познать) единственно верную Истину»^[21]. Такая вот теперь девиантология! Нарушители норм теперь бывают и плохие, и хорошие.

Представьте себе инспектора ДПС, который остановил водителя и выписал ему... премию за нарушение правил в лучшую сторону. Улыбаетесь? На сферу дорожного движения к счастью релятивизм не распространился, а вот в сферу нравственности и педагогики проник. Найти человека (в т.ч. и среди педагогов), убеждённого в том, что между добром и злом не может быть полосы серой относительности, непросто. Убеждались в этом неоднократно.

Очевидно, что торжество нравственного релятивизма имеет религиозно-богословские корни. Православная антропология утверждает, что до грехопадения Адам был в естественном (безгреховном) состоянии, а после него погрузился в противоестественное (греховное). Западное богословие утверждает, что Адам перешёл из сверхъестественного состояния в естественное: «Римо-католики учат, что состояние первых людей было сверхъестественным, что с падением человека он лишился лишь благодати, как узды, что природа человека осталась неповреждённой»^[22]. Мы, православные, призываем, понуждаем, уговариваем человека вернуться в естественное состояние святости, а римо-католики считают, что человек уже находится в естественном состоянии и было бы, конечно, неплохо, чтобы он перешёл в сверхъестественное, но и естественным вполне можно довольствоваться. Разницу чувствуете? В православии стремление к святости - это возвращение к норме, а у католиков - положительная девиация. Для нас норма - это лучшее, для них норма - это среднее. Для нас норма - абсолютна и неизменна, для них - относительна и изменчива. И это понимание за 25 лет они нам почти навязали. Мы же стремились стать частью единого от Лиссабона до Владивостока Запада. Вот и согласились с этой экзотической трактовкой понятия «норма», усреднив её до абсурда.

Сегодня становится понятным, что мы поспешили перекроить свою систему мировоззренческих ценностей. Пришло время возвращаться домой. Благо ещё есть куда. Стало вдруг понятно, что «плавающая» норма может привести лишь к «естественному» узаконенному содомизму (последними пали православные греки и католики итальянцы), законной наркотизации, пролицензированной проституции и детскому разврату. А всё начиналось с объявления греха естественной нормой и введения понятия «позитивная девиантность». Общество, в котором болезнь или разврат объявляются особой разновидностью нормы, неизбежно деградирует. Оно теряет стыд как нравственный регулятор. И благо, если у людей хватает сил, ума и нравственного чутья вернуться домой после, слава Богу, неудачной попытки путешествия в «земной рай» комфортного блуда. Пора занять непреклонную позицию в понимании нормы и отклонения как её утраты.

И пора бы, наконец, усвоить, что святость и совершенство - это естественная единственно возможная норма человеческого бытия, несмотря на то, что эта норма стала экзотической и редко встречающейся. Нельзя врачу болезнь объявлять нормой, даже если вокруг нет здоровых людей. Иначе пойдём вслед за нынешними греками и итальянцами... Вас туда ещё тянет?

А пока вернём знак равенства между понятием «идеал» и понятием «норма». Это в духе нашей традиции, которую мы почти потеряли.

Помня, что жизнь человека протекает одновременно в трёх сферах бытия - природной, социально-культурной и религиозной, основываясь на этих трёх началах и трёх сферах человеческого бытия, можем вывести некую формулу полноты человеческого совершенства.

Природное совершенство человека можно описать как homo adultus -человек взрослый, человек здоровый (здравый). Совершенство социально-культурной сферы описывается понятиями человек обученный (знающий + умеющий, разумный + умелый, homo sapiens + homo habilis) и человек воспитанный (культурный + нравственный, homo mundi + homo moralis). Совершенство в религиозной сфере - это, церковный, homo spiritalis.

Таким образом, эта формула такова:

человек совершенный =

= человек духовный +

+ человек обученный (знающий + умеющий) +

+ человек воспитанный (культурный + нравственный) +

+ человек взрослый и здоровый

или

homo perfectus =

= homo spiritalis +

+ homo sapiens + homo habilis +

+ homo mundi + homo moralis +

+ homo adultus.

2.3 Антропологический образ педагога-детоводителя

Кардинальные изменения в обществе и в образовании сопряжены с изменением представлений о современном педагогическом профессионализме. Уходит в прошлое основная функция педагога - быть источником новой информации и предметных знаний. В условиях информационного общества новая роль учителя заключается не только в том, чтобы он обучал, но и в том, чтобы помогал ученикам в поиске и освоении знаний, культурных ценностей и информационных ресурсов, руководил их учебной деятельностью, организовывал обсуждение и оценивание достигнутых успехов, создавал социально-психологическую атмосферу и коммуникативную среду, способствующие осознанному выбору каждым учащимся своего дальнейшего жизненного и профессионального пути.

Современные педагоги сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их добывания, строить и организовывать образовательный процесс как систему формирования многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории и культуре, развивать у школьников техники понимания, мышления, действия, рефлексии, воспитывать потребность в самообразовании и саморазвитии. Современный педагог становится (должен становиться) профессиональным антропотехником, способным решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, содержанием педагогической деятельности, адекватными для каждой ступени образования.

Обратимся, однако, к более конкретному анализу профессиональной компетентности современного педагога. Его профессионализм, как мы уже отмечали, не может быть сведен только к знанию своего предмета и к умению его транслировать, так как педагогическая профессия входит в разряд социально-ориентированных профессий. Помимо предмета деятельности (знание своего предмета и методики его преподавания), профессия педагога включают в себя и социокультурный контекст его реализации, особую социальную, культурную и антропологическую предметность. Современный педагог должен владеть, распоряжаться целым рядом особых способностей, которые ранее (частично и сейчас) были присущи другим профессионалам, прежде всего в сфере интеллектуального труда - ученым, политикам, организаторам.

В работах методологов были выделены специфические виды интеллектуальной деятельности, которые очевидным образом должны войти сегодня в состав педагогического профессионализма; это, прежде всего - исследование, конструирование, проектирование, оргуправление. Именно эти четыре - высоко интеллектуальных и когда-то высоко специализированных вида деятельности сегодня должны входить в общий блок способностей, обеспечивающих профессиональную компетентность современного педагога. И это в том случае, если он ставит перед собой одну из важнейших сегодня профессиональных задач: исследовать, сконструировать, спроектировать и организовать систему образовательных ситуаций, обеспечивающих подлинное развитие базовых способностей человека в пространстве образования.

Сугубая специфика педагогического труда и образования в целом определяется «разностью возрастных потенциалов» в структуре детско-взрослой образовательной общности. Какой же возраст индуцирует «разность потенциалов» развития и специфицирует педагогическую деятельность?

В рамках психолого-педагогической антропологии главным и уникальным возрастом является Взрослость. Позиция взрослости в принципе не приурочена к какому-либо конкретному (паспортному) возрасту. Ну, может быть за исключением беспомощного младенца и беспомощного старца. Взрослый всегда тот, кто берет на себя всю полноту ответственности за все и за всех в пространстве собственной жизни. Взрослый человек - это «главное плечо», поддерживающее и старых и малых, берущего на себя тяготы их. Вспомним стихи Н.Некрасова: «Мороз - красный нос», в котором, по нашим меркам - дошкольник сообщает, что в семье только двое мужчин (взрослых) - отец, который рубит дрова, и он, который их отвозит. Вспомним также и отроков, которые в катастрофических ситуациях (война, революция...) брали тяготы семьи на свои плечи.

Именно Встреча взрослого с представителем любого другого поколения впервые продуцирует собственно педагогическую (детоводительскую) позицию - даже если базовые цели этой Встречи не являются сугубо педагогическими, а, например, хозяйственными, политическими и др.

Уточним, что под позицией мы понимаем наиболее целостную характеристику поведения человека, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки во взаимоотношениях с другими. Позиция - это личностный способ реализации базовых целей и ценностей человека в социально-профессиональном пространстве. В контексте нашего анализа необходимо различать и не смешивать тотальную - личностную позицию, и ее частную проекцию - профессионально-деятельностную. Личностная позиция возникает и существует во всяких человеческих общностях, профессиональная - только в профессиональном сообществе.

Педагогическая позиция как культурная позиция является уникальной и единственной в своем роде - она одновременно и личностная (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональная, культурно-деятельностная позиция (необходимая для создании условий достижения целей образования). Педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как с «объектом»: в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной - с условиями его становления и развития. Поэтому бессмысленной и надуманной проблемой оказывается выбор между «субъект-объектными» и «субъект-субъектными» отношениями педагога и ребенка. Эти отношения и личностны, и деятельностны, и предметны одновременно. В подлинном педагоге-профессионале органично соединяются Личность и Мастер.

Антропологический подход к образованию может быть операционализирован в оригинальной типологии базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой образовательной общности.

Первый шаг в различении позиций - определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка. Жизнь человека, с одной стороны, проживается и переживается непосредственно, а с другой - обусловлена культурой, ее содержанием и формами. Поэтому первое разделение позиций взрослых - это их разделение на позиции бытийные, связанные с выращиванием детей и сохранением непосредственного переживания радости, красоты и самоценности жизни, и позиции культурные, связанные с созданием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям.

Второй шаг - определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности. Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, к самовоспроизводству (отождествление), либо к утверждению самобытности ребенка (обособление).

На основе сочетания процессуальных и онтологических аспектов выделяются четыре базовые педагогические позиции взрослых: Родителя, Мудреца, Умельца и Учителя^[23].

Таблица 1

Базовые педагогические позиции

Процессуальный аспект	Онтологический аспект
	Бытийные	Культурные
Отождествление	Родитель	Умелец
Обособление	Мудрец	Учитель

Позиции Родителя, Мудреца, Умельца и Учителя - ядерные, не сводимые друг к другу; они составляют практически всю материю совместной жизни детей и взрослых, хотя в реальной жизни в чистом виде встречаются редко. Базовые педагогические позиции символизируют начальные и необходимые условия полноценного, гармоничного развития детей, подростков, молодых людей.

Жизнь с взрослыми в бытийных позициях позволяет человеку встретиться с настоящим в многообразии его проявлений и с вечностью. Встреча с Родителем дарит ребенку непосредственную радость существования, переживание самоценности жизни, способность жить настоящим, а не только готовиться к настоящей и будущей жизни. Встреча с Мудрецом дарует способность найти, создать, усмотреть в общечеловеческой сокровищнице жизненных ценностей свое сокровище, свет и богатство собственной души.

Взрослые в культурных позициях дают возможность человеку стать достойным собственного прошлого: в общении с Умельцем освоить уже нажитые людьми культурные ценности и не бояться будущего; в общении с Учителем обрести способности браться за новые задачи, которых не было в опыте прежних поколений. Вооружение детей культурными нормами, средствами, способами работы (практической, умственной, организационной) - главный продукт работы взрослого в культурных позициях. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. Учитель «разрывает плотную ткань» действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию.

Кстати, не следует смешивать позицию Учителя с педагогической должностью. Человек может хорошо рабо­тать в школе, но не занимать позиции Учителя: он может общаться с детьми и как Умелец, и как Мудрец, и даже - как Родитель. Реальная жизненная позиция каж­дого взрослого человека - это уникальный в своем роде сплав исходных позиций; так из от­дельных звуков складывается единый ак­корд, а из исходных красок - новый цвет.

В соответствии с антропологическим принципом, единицей рассмотрения и пространством организации профессиональной педагогической деятельности является ступень образования как сфера развития базовых способностей растущего человека «здесь и теперь». Конкретный смысл образовательных событий, масштаб образовательных задач, тип педагогической позиции определяется общим смыслом становления личности на данной ступени образования.

При описании базовых педагогических позиций на ступенях образования речь пойдет об особенностях действий Взрослого в его взаимоотношениях с дошкольниками, младшими школьниками или подростками, юношами, девушками и молодыми людьми и взрослыми. Изобразим детско-взрослые отношения схематически (стрелочками в схеме указан основной вектор инициативы в этих отношениях).

------> Взрослые Дети (до­школьники)

Основная инициатива во взаимодействии с дошколь­никами принадлежит взрослому, который, вовлекая ребенка в новые сферы общей жизни, буквально взращивает в детском организме телесные и душевные способ­ности, позволяющие ребенку соучаствовать в общей жизни с взрослыми. Посвящение, приглашение, включение, допущение ре­бенка в различные сферы жизни - вот основная работа взрослых в совместной жизни с дошкольниками. Существенно, что и побуждение (пробуждение) к каждой новой области жизни, действий, чувств, мыслей, и руководство (буквально: вожде­ние рукой, за руку), и полнота само­стоятельности (не говоря уже о полноте ответственности) практически никогда не принадлежат самому ребенку.

От полной беспомощности и зависи­мости к частичной, но уже изрядной самостоятельности - такой путь проходит ребенок от рождения до порога школы. И если для взрослых (родителей) самостоятельность как способность оставаться самим собой в любых жизненных обстоятельствах, сво­бода от внешних влияний и принужде­ний приоритетная культурная ценность, то к концу дошкольного детства ребенок может обрести бесценный дар: творческую инициативу, некапризную во­лю, спокойную веру в свои возможности, которую не следует путать с самоуве­ренностью. Это возрастная норма развития дошкольников. Яркие проявления этих способностей наблюдаются в дет­ской игре - своеобразной школе талантливости, инициативности, самостоя­тельности, самообладания, дошкольников.

<------- Взрослые Подростки (младшие и старшие школьники)

Взрослый по-прежнему вводит под­растающего ребенка в новые области жиз­ни, в сферы наук, искусств, культуры общения, но внутри каждой такой области жизни взаимодействие с взрослым долж­но строиться и развиваться по инициати­ве подростка, приглашающего (или не при­глашающего) взрослого к участию и по­мощи. Роль взрослого состоит теперь в воз­можно более отстраненной, ненавязчивой, анонимной поддержке подростковых инициатив, в создании условий для их осуществле­ния. В схеме стрелочкой, направленной от подростка к взрослому, обозначена новая функция взрослых в отношениях с подрастающими детьми - введение в новые сферы совместной жизни и поддержка дет­ских инициатив по построению и со­хранению совместности. Отметим, что схема трактует младший школьный возраст как противопоставленный дошкольному детству и сближенный с отро­чеством - временем поиска своего Я. Основание для такого сближе­ния коренится в нереализуемой возраст­ной возможности младших школьников сделать первый шаг к настоя­щему саморазвитию - возрастной норме развития подростков.

Взрослые <--------> Молодые люди (учащиеся, студенты)

Корен­ное отличие молодости, юности от преды­дущих возрастов состоит в том, что подростки - это подрастающие дети, а молодежь - это моло­дые люди. Юность и молодость - это возраст потенциальной воз­можности для взрослых и жизненной не­обходимости для юных подлинного, партнерского равенства, сотрудничества, сотворчества, совместных усилий по по­строению общей жизни. На эту симмет­ричность отношений, на взаимодопол­нительность инициатив и поддержки и указывает двунаправленная стрелочка в схеме. Отношения взаимной и полной ответственности - есть норма взаимоотношений и молодых и взрослых.

<-----------

Взрослые Люди, до­стигшие старости

------------>

В этой возрастной группе в предель­ной выраженности и чистоте просматри­ваются отношения внутри всех взрослых возрастов. Симметричности истинного ра­венства в этих отношениях нет: каждая сторона вносит в них нечто свое, то, чем в принципе не обладает другая. Поэтому в схеме эти отношения показаны двумя разнонаправленными стрелками, каждая из которых обозначает отношение бес­корыстной заботы, в принципе существую­щей без расчета на взаимность, без оплаты. Взрослые дети ухаживают за больными родителями не для того, чтобы иметь в доме лишние рабочие руки, а старая мать помогает дочери по хозяйству вовсе не из благодар­ности за бесплатный стол и кров. За­остренные на полюсе старости отношения бескорыстной заботы - есть норма взрос­лых взаимоотношений.

В заключение представим своеобразную карту - «Точки встречи всех поколений в пространстве образования» с высоты антропологической - педагогической миссии взрослого в универсуме человеческой реальности.

Таблица 2

Точки встречи всех поколений

Какой взрослый тебя встретит	Условия встреч	Взрослые Дети	Взрослые Подростки	Взрослые Молодежь	Взрослые Старцы
Родитель	Где они встречаются?	Усадьба, семейный дет.сад	Семейный туристический лагерь	Дом и мир	Дом
	Что они делают вместе?	Живут друг для друга	Проигрывают половозрастные отношения	Строят общую жизнь	Заботятся, помогают друг другу
	Что получается?	Оживление, одушевление	Половозрастная персонализация	Новая встреча с родителями, осознание рода	Ценности жизни старших
Мудрец	Где они встречаются?	Усадьба, семейный дет.сад	«Беседка»	Церковь	Родительский клуб
	Что они делают вместе?	Любят и принимают друг друга	Беседуют о подростке	Исповедуются, решают проблемы мировоззрения	Решают педагогические проблемы
	Что получается?	Базисное принятие мира	Самопознание, самопринятие	Смыслы жизни	Детоцентричное сознание, пед.творчество
Учитель	Где они встречаются?	Студия	Класс	Лаборатория, аудитория	Образовательные центры
	Что они делают вместе?	Совместно любопытствуют, «озадачиваются»	Дискутируют	Совместно создают новые идеи, идут в незнаемое	Педагогическая консультация
	Что получается?	Смыслы человеческой деятельности	Умение учиться	Опыт творчества, проблемное мышление	Педагогизация сознания взрослых
Умелец	Где они встречаются?	Мастерская	Лаборатория	Развивающееся производство	Производство, выставка, живой музей
	Что они делают вместе?	Трудятся для других	Пробуют свои силы	Внедряют и изобретают новые технологии	Профессиональный труд, праздники, конкурсы
	Что получается?	Навыки	Умелости	Способности, проф. умения	Проф. талант, самоутверждение, мастерство

Не будет преувеличением, если мы рассмотрим представленную карту и как «план-проспект» нормальной совместной жизни всех поколений по всему пространству мира человеческого. Содержательное наполнение этого плана и этого проспекта хранится в наших упованиях и в наших деяниях.

2.4 Антропологическая модальность содержания образования

Центральным для понимания образования как механизма социокультурного наследования и как всеобщей формы становления сущностных сил человека является вопрос о том, какой и как культурный опыт передается подрастающим поколениям или - вопрос о содержании образования. Содержание образования - это энергетический центр всего универсума образования, его строя, его типов и видов. История образования и педагогики показывает, что предпринимаемые в обществе реформы образования всегда и в первую очередь затрагивали содержание образования. И именно различия в подходах к выделению и отбору содержания определяли характер и накал борьбы различных социальных групп и научных коллективов при реформировании образования.

Долгое время (а во многом - и до сих пор) выведение целей и содержания образования происходило в соответствии с требованиями социума (социальный заказ); в первую очередь - из потребностей государства, а не из задач становления человека в образовании. Социальный заказ ориентирован на выявление и превращение только отдельных, фрагментарных человеческих потенций в сугубо полезные ресурсы для их утилизации в том или ином социальном производстве. Несомненно, что как раз такие «человеческие ресурсы» вполне полезны для социума, но не для становления «собственно человеческого в человеке».

Утилитарно-вещный подход к человеку, к его способностям, столь очевидный и уместный в идеологии полезности, становится абсолютно неприемлемым в культуре достоинства человека. Заказ государства на образование личности не может быть абсолютным и тем более не должен противоречить целям и задачам развития человека, становления его родовых способностей. В определении целей и содержания образования антропологическая составляющая должна стать стержневой, а разработка состава и структуры содержания общего и профессионального образования должно стать результатом интеграции усилий и интересов личности, семьи, общества и государства.

В настоящее время в отечественной педагогике существуют различные трактовки понятия «содержание образования». Наиболее полную систематизацию концепций содержания образования представил А.В.Хуторской.

1. Содержание образования - педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция, определяемая как технократическая, ориентирует на приобщение школьников к науке и производству.

2. Содержание образования - система знаний, умений и компетенций, которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру.

3. Содержание образования - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. Содержание образования состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения и проблемных ситуаций; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

4. Содержание образования - результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах общей культуры личности - познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической.^[24]

Следует именно здесь специально подчеркнуть, что в приводимых автором подходах к формированию содержания образования речь идет, по сути дела, о содержании обучения - лишь одного из образовательных процессов. В общественном и педагогическом сознании содержание образования до сих пор отождествляется с содержанием учебных предметов и лежащих в их основе учебных программ; сводится по существу к знаньевой предметности и набора приемов оперирования с нею. Собственно антропологическая (человеческая) составляющая содержания оказывается либо на периферии внимания его конструкторов (см. ФГОСы), либо отдается на откуп социальной стихии бытия человека.

Итак, в профессиональном сознании наших педагогов (и практикующих, и теоретизирующих, и управляющих) до сих пор существует не безобидная склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования человека» и «содержание образовательных программ». Категориальное неразличение двух - принципиально разных содержаний приводит к тому, что педагогические вузы в лучшем случае готовят умельцев преподавания предмета, и практически не умеют вырастить педагога - подлинного водителя детей в пространстве культуры и истории.

Именно отсюда масса путаницы и двусмысленностей. Вроде бы ставится задача определить стандарты образования, а все дело сводится к стандартам обучения (объем и характер знаний в рамках учебных предметов). Единый государственный экзамен вроде бы призван оценивать качество образования, и опять все дело сводится к качеству обученности (знание предмета и умение пользоваться этими знаниями). Список подобных, не безобидных несуразностей может продолжить каждый.

Два названных типа содержания не исключают, а взаимополагают друг друга, они сопряжены, но не конгруэнтны друг другу (при наложении не совпадают). Первое содержание - есть цель образования, получающая свое обоснование (оправдание) в антропологическом идеале сынов и дочерей Отечества - как вершинный результат образования. Второе содержание - есть средство достижения этой цели и этого результата. По сути, это разные уровни рассмотрения единой системы образовательной реальности. Чтобы увидеть их подлинное соотношение и взаиморасположение относительно друг друга, нужно выйти в другое концептуальное пространство и посмотреть на них со стороны.

Таким другим пространством и точкой отсчета может стать принципиально новая категория педагогической теории, а именно - антропология образования (под антропологией мы всегда имеем в виду, прежде всего, общее человекознание, а не сомнительную гипотезу о происхождении человека из обезьян).

Психолого-педагогический анализ проблемы содержания образования предполагает выявление антропологических предпосылок его конструирования и оценки результатов его реализации. Иначе говоря, антропологический взгляд на проблему содержания образования фокусируется на его человеческом измерении: на психологических основах определения состава осваиваемой культуры, на возрастно-нормативных координатах построения содержания образования, на психолого-педагогических формах освоения образовательных программ, на изменениях в сознании, деятельности, личности образующихся как результатах освоения ими содержания образования. В этой связи необходимо рассмотреть основные подходы к определению содержания образования, уже выделившиеся в истории образования, с целью выявления их психологической природы и антропологического значения.

В 90-х годах прошлого столетия в рамках философии образования, психологии и педагогики была разработана методологическая установка культурализма (Зинченко В.П., Асмолов А.Г. и др.) - как основание и принцип конструирования содержания образования и содержания развития личности. Центральной задачей в данном случае стало выявление механизмов преобразования мира культуры в мир личности. Универсальным механизмом преобразования предметных форм культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности новых форм культуры как раз и было признано образование и его энергетический центр - содержание.

Для того, чтобы выявить главные детерминанты категории «содержание образование» необходимо рассмотреть базовое соотношение «Человек - Мир», где человек как природно-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества выступает как универсум культурных предметных форм. В таком представлении образование выступает единым и одновременным процессом становления человека как культуросообразного существа и процесса творения им новых предметных форм культуры. Эти два полюса - предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимном полагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образования и его состав.

Природа

Человек (родовые способности)

Мир (предметные формы культуры)

содержание образования

Схематически это соотношение можно изобразить следующим образом (см. рис.1).

Общество

Рис.1 Модель источников содержания образования

Культуральная точка зрения на сущность человека и его развитие в образовании утверждает, что природа и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой его личности, ни ее мира; они всегда имеют ценностную валентность и конкретно-исторический облик, обнаруживают себя перед человеком как вполне определенные канонические формы культуры, для приобщения к которым всегда необходим посредник, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф, Другой.

Человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает собственно человеческое измерение и свой подлинный облик - как личность. Здесь личностное бытие человека представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм, усвоение высших ценностей общежития как своих собственных, как внутреннего «категорического императива».

Вместе с тем, одним из трудных вопросов методологии культурализма остается проблема оснований для ориентации человека в многообразии и иерархии культурных ценностей. В пределах самой культуры, в пределах предметного содержания культурных ценностей науки, искусства, нравственности, права, хозяйства нет критериев выбора, критериев различения ценного и бесполезного, нужного и ненужного, хорошего и плохого - сколько людей, столько и мнений. Еще сложнее обстоит дело при сопоставлении ценностей различных культур: трудно (почти невозможно) договориться, какие из ценностей могут быть «общечеловеческими», чтобы стать главными критериями ценностных ориентаций в пространстве человеческой культуры. Ограниченным является и ценностный ориентир методологии культурализма - личность, которая трактуется здесь, прежде всего, как социокультурный феномен. Однако ценность личностного бытия человека - это ценность христианской культуры и в этом ее сугубая особенность. Но главное, в рамках православного мировоззрения личность - это не часть человека во всех его духовно-душевно-телесных измерениях и не просто один из его обликов, а, прежде всего, всеобъемлющий способ его бытия в его отношении к Вышнему и ближнему. Подобная позиция в понимании личности в методологии культурализма даже не ставится, а уж тем более - не обсуждается.

И, тем не менее, как же возможна образовательная практика, исходным основанием и конечным результатом которой выступает человек? В первом приближении ответ на этот вопрос возможен при анализе смысловой структуры содержания образования, которое призвано преодолеть рассогласование и разнородность двух типов производств: «производства» разносторонне развитого человека в образовании и «производства» знаний о строении и базовых процессов самого этого образования.

В самом деле, всякое содержание - это всегда со-держание, совместное держание определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), с другой - своей ориентацией на субъектов, совместно держащих эту предметность (тем, кто держит), с третьей - способом их совместных действий относительно нее (тем, как держат). Но главное - зачем они держат именно эту предметность и именно - так?

Содержание образования в своей целокупности должно быть способным ответить на все выше поставленные вопросы, если будет раскрыта смысловая иерархия его структуры. И высший уровень этой структуры призван ответить на первый и главный вопрос:

- во имя Кого? - это вопрос об абсолютном смысле бытия человека, который открывается ему только в свете Того, Кто превыше всех конечных определений этого смысла. Подобный вопрос естественен для верующего человека, в пространстве религиозного сознания. В светской культуре он подменяется (но не отменяется) вопросом об идеологии и культурных ценностях образования. Следующий уровневый вопрос в структуре иерархии - это:

- во имя чего? - именно это прямой вопрос о ценностях, о ценностях своей родовой культуры и ее со-бытии с другими культурами. Вся проблема при ответе на этот вопрос связана с ответственным назначением масштаба и границ своей культуры, а не ее «этнического генотипа». И только определив себя в этом ценностно-смысловом пространстве, можно впервые и по существу ставить следующий вопрос:

- для чего? - это вопрос о цели человеческого деяния (в частности, о целях образовательной деятельности); это вопрос о той точке (цель - по- старославянски - мета, метка) в культурно-историческом пространстве, куда необходимо попасть и получить желаемые результаты. Цель - хотя и деятельностная категория, но никакие средства и никакие результаты сами по себе она не может оправдать вне ответа на два предшествующих вопроса. В противном случае - «бешеный активизм» - «достичь успеха, во что бы то ни стало».

И только теперь в смысловой иерархии возможны действительные, а не случайные и надуманные ответы на структурные вопросы содержания образования: Что? и Как? - включать в него.

Нетрудно заметить, что вопросительная логика гуманитарного производства оказывается прямо противоположной логике утилитарно-прагматической. Именно в этом моменте кроется стратегический просчет таких ориентированных на образование гуманитарных наук, как психология и педагогика. Пытаясь строить себя по образу инженерно-технической прагматики, они никак не могут достичь ответа на первые два вопроса; подставляя на место ответа господствующую, политизированную идеологию. Однако, уже на уровне здравого смысла очевидно, что от этих наук требуются простые ответы на простые вопросы: что - с точки зрения психологии развития человека - должно происходить по норме развития, и как эта норма может быть обеспечена средствами педагогики развития.

Понятно, что содержательный ответ на все выше поставленные вопросы возможен в рамках именно антропологии образования, которая в европейской культуре своим основанием должна иметь христианскую антропологию; а достраиваться средствами других - акцентных антропологий: философской, социокультурной, психолого-педагогической, биологической и других. Исходным основанием для антропологии образования является не учение об объективности и общезначимости того, что есть, а о ценности и смысле самого бытия человека, которые всегда за пределами конкретного способа этого бытия.

Так, вопрос о смыслах - это вопрос об устремленности человека к той над-обыденной инстанции, которая располагается вне пределов его наличного бытия; это вопрос о смысловой вертикали, задающей масштаб, укорененность и остойчивость ценностным основаниям того или иного способа жизни. И если смыслы полагаются и утверждаются, то ценности укореняются и оправдываются в свете этих смыслов. В свою очередь, конкретная предметность ценностных оснований определяет и освящает целевую векторальность человеческой деятельности, которая и обустраивает горизонт наличного бытия человека. Более того, динамика преобразований ценностно-смысловой сферы кардинальным образом меняет горизонты целеполагания и целеопределения - их восхождение и нисхождение. Иначе говоря, содержание образования знание не складывается из совокупности каких-либо предметностей культуры и набора средств их присвоения; оно специально строится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности, о становлении их в интервале индивидуальной жизни.

В получении именно такого, смыслообразующего, можно сказать, образовательного знания чрезвычайно важным оказывается соотношение двух фундаментальных категорий: образование и развитие. В исторически недавнее время, а в некоторых случаях - и по сей день, соотношение этих двух категорий прочитывалось двояко. В одних культурных обстоятельствах, когда развитие понималось как естественный, спонтанный процесс, разворачивавшийся во времени по собственным законам, образование лишь частично использовало потенциал данного процесса для решения своих социокультурных задач.

В других социально культурных обстоятельствах (здесь наиболее характерен опыт социалистического строительства в СССР), когда довлел пафос строительства нового общества, нового образа жизни, создания нового человека, развитие стало пониматься как продукт, как заранее полагаемый результат усвоения специально отформатированного общественно-исторического опыта. Сегодня специально отформатированный социальный, культурный, технологический опыт и стал содержанием образования для нужд бизнеса и власть имущих. Надо сказать, что «оба и даже три уклона - хуже»: и пафос спонтаннейного развития, и пафос фабрикации индивида с заранее заданными качествами.

Только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития оказалось возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий.

Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование - как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных, «сырых» процессов созревания (как спонтанное развитие) имеют разные содержания. Перспективным разрешением реального, живого противоречия образования и развития возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории (И. Кант), как развивающее образование. Только здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития - по сущности природы, по сущности социума, по сущности человека, и поставить им в органичное соответствие такое представление, как полное образование - основное и восполняющее (дополнительное, укладное, специальное), соразмерное полноте человеческой реальности.

В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний - содержание образования и содержание развития возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:

1) что развивается в образовании? (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);

2) что образуется в развитии? (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования).

Антропологически обоснованный ответ на эти вопросы возможен: во-первых, при точном определении объекта развития, при указании субъекта образования, при описании логики, динамики, норм и периодизации развития, а более конкретно - при конструировании представления о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях, о нормативных моделях образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности на этих ступенях.

2.5 Образовательное производство: взращивание человеческого

в человеке

2.5.1 Новая модель педагогического профессионализма

К настоящему времени сложилось представление об образовательной практике - практике развивающего, личностно-ориентированного образования. Относительно образовательной практики педагогика все более обретает статус технологической оснастки со своим учением о ней. Педагогика все менее оказывается искусством и все более становится нормативной наукой (наукой о должном) и профессиональной деятельностью, реализующей цели и ценности образования.

Обосновываемая нами модель системы развивающего образования и включенных в нее отраслей знания представлена на рис.2.

Педагогическая антропология

Образовательная практика

Педагогика развития

Педагогическая деятельность

Психологическая антропология антроантропология

Рис. 2. Модель развивающего образования

Предельно широкой основой развивающего образования может и должна стать психологическая антропология как учение о субъективной реальности, о внутреннем мире человека, о его развитии в онтогенезе и становлении в образовании. Именно психологическая антропология и такие ее разделы, как общая концепция развития субъективной реальности в онтогенезе, принципы периодизации развития, закономерности и механизмы становления способностей человека в образовательных процессах и на разных ступенях образования позволяют выявить условия саморазвития как цели и ценности развивающего образования.

На левом полюсе модели изображена адекватная задачам развития многообразных свойств и качеств человека педагогика развития. Педагогика развития представляет собой совокупность развивающих программ и образовательных технологий, реализуемых через педагогическую деятельность в образовательной практике.

На правом полюсе представлена адекватная и теориям развития субъективной реальности в образовании, и развивающим программам и технологиям образовательная антропо-практика как совокупность развивающих образовательных пространств, образовательных институтов и процессов.

Особую, рефлексивную позицию над всей системой занимает педагогическая антропология или философия образования. Педагогическая антропология определяет цели, ценности, исторические смыслы образования как особой культурно-исторической и социальной практики.

Обоснование практики развивающего образования предполагает синтез знаний из разных областей: философии образования (педагогической антропологии), психологии развития, педагогики развития, методологии и т.п. Организация образовательного производства на основе синтеза разнородных знаний предполагает наличие ряда социально и культурно закрепленных профессиональных позиций в сфере образования, которые должны быть реализованы его разными субъектами. Конечно, по всем профессиональным позициям необходимо выявить и точно поименовать специфические виды деятельности, а также сугубый смысл профессионализма (компетентности) в каждой из этих позиций. Но это отдельная задача, выходящая за рамки данной работы.

На рис.3 представлена профессионально-позиционная модель субъектов сферы образования, которые, собственно говоря, и задают - конструируют и удерживают целостность, жизнеспособность и осмысленность самой этой сферы.

Рис.3. Профессионально-позиционная модель развивающего образования

Понятно, что узловой профессиональной фигурой и ее статуса в образовательном производстве был, есть и будет Педагог - детоводитель. В понимании современного педагогического профессионализма важное значение имеет различение масштаба и содержания самой педагогической деятельности. В исследованиях отечественных ученых в области развития профессионализма выделяются три качественно разные профессиональные статусы - специалиста, профессионала и эксперта.

Для специалиста достаточно владения знаниями, умениями, навыками и способностями к преобразованию предмета конкретной деятельности. Профессионал, кроме владения знаниями по предмету деятельности и способностями, всегда принадлежит профессиональному сообществу, а следовательно, удерживает в сознании всю сферу профессиональной деятельности, умеет соотносить свою деятельность с деятельностью других профессионалов данной сферы, умеет выстраивать содержательные коммуникации с ними. Наличие таких способностей позволяет профессионалу строить и реализовывать собственную деятельность в исходных условиях, заниматься ее проектированием и изменением. Эксперту уже недостаточно владения профессиональными знаниями и включенности в профессиональное сообщество, ему необходимо видение всего многообразия позиций, принадлежащих профессиональному сообществу. В отличие от профессионала, эксперт должен не только владеть профессиональными компетенциями, но и уметь объективировать их, выделять границы предметности различных профессионалов, конструировать эталоны деятельностных систем.

В профессиональной деятельности педагога различение позиций специалиста и профессионала проявляется особенно наглядно. В педагогической профессии специальность выделяется, как правило, не на основе дифференциации рода деятельности, а в зависимости от специфики транслируемого социокультурного опыта. Поэтому можно быть специалистом в преподаваемом предмете (владеть предметной областью математики, истории и т.п.), но не быть профессионалом в своем деле. Можно быть по должности учителем физики, но не быть педагогом в собственном смысле этого слова, что характерно, например, для преподавателей вуза, работающих в школе.

В отличие от специалиста в узко предметной области, педагог-профессионал - это высокообразованная личность, умеющая работать с процессами образования и развития, владеющая профессиональной деятельностью и средствами ее развития. Профессионал перестает быть только транслятором предметных знаний и становится организатором учебной работы по решению творческих задач, многоплановой социально значимой деятельности подростков и юношей, их внешкольной жизни. Педагог-профессионал способен делать видимыми способы мышления, которые стоят за различными системами знаний, создавать принципиально новое содержание образования, самоопределяться в профессионально значимых ситуациях, строить программы самообразования, вести поиск и отработку новых образовательных технологий. Профессионал - это целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает культурно-исторический контекст профессионального педагогического труда во всей его полноте.

Складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в науках, ориентированных на образование, а также формирующаяся культура инновационной деятельности остро проблематизируют современную образовательную практику во всех ее аспектах: в управлении, в организации, в содержании и технологиях образования. Примеров проектной работы, которая уже ведется в современном образовании, много. Вот основные типы проектной работы в современном образовании:

- на уровне отдельного педагога - это проектирование возрастно-ориентированных образовательных программ, включающих в себя учебную, воспитательную, педагогическую подпрограммы;

- на уровне руководителя образовательной структуры - это проектирование типа образования, обеспеченного системой конкретных образовательных программ;

- на уровне управления в образовании - это проектирование программ развития образовательных структур разного типа, набор которых адекватен наличному контингенту детей, учащихся, студентов;

- на уровне политики в образовании - это проектирование образователь­ной системы как социокультурной инфраструктуры конкретного региона или страны в целом.

Очевидна разномасштабность проектной деятельности для разных уровней организации образования, но смысл и принципиальная технология такой деятельности для каждого из уровней едины. В заключение отметим перспективы и условия перехода российского образования в режим инновационного развития и саморазвития.

В науке такие перспективы связаны с более масштабной, чем сегодня, реализаций трех направлений проектно-исследовательской деятельности, которые являются в тоже время важнейшими точками роста психологии и педагогики развития:

- методология проектирования и исследования инновационного образования;

- общая теория развития индивидуальной субъектности и детско-взрослых общностей в образовательных процессах;

- технология реализации и экспертизы разномасштабных инновационных образовательных проектов.

В системе профессиональной подготовки и постдипломного образования это:

- последовательное введение в содержание образование культуры проектирования инновационных образовательных практик;

- формирование психологической грамотности, шире - психологической культуры педагогического труда;

- освоение норм и культуры управления развитием образования, деятельностью профессиональных педагогических коллективов.

В области образовательной политики это ‑ ответственная государственная и общественная поддержка научных проектов и программ, связанных с проектированием инновационного развивающего и развивающегося образования в России.

2.5.2 Педагог - субъект образования и педагогической деятельности

Необходимость различения категорий образовательные процессы и педагогическая деятельность проявилось в теории и практике развивающего образования. Долгое время содержание и целевые ориентиры образования и педагогической деятельности полностью совпадали: педагог прямо обучал тому, что знал, прямо воспитывал (по образу себя и своего социума) и прямо формировал в соответствии с нормами и ценностями своей культуры. Педагог был живым и непосредственным носителем содержания образования - в виде знаний о мире, норм и ценностей общежития, средств и способов предметной деятельности, которые он и транслировал подрастающим поколениям.

Однако уже в системе традиционных педагогических представлений о содержании образовании и формах его организации таилось внутреннее противоречие. Суть этого противоречия - в неразличении содержания образования и содержания педагогической деятельности; здесь необходимо такое же принципиальное различение, как между содержанием образования и содержанием развития.

Содержание традиционной педагогической деятельности всегда было связано с задачами массовой социализации возрастных когорт; содержание образования изначально тяготело к полюсу индивидуализации развития отдельного ребенка. Обучали и воспитывали всех, образование получал и соответственно развивался по своей индивидуальной траектории всегда конкретный человек.

В содержании образования полагаются, намечаются вполне определенные цели, ценности и смыслы развития человека, т.е. тот комплекс его способностей, которые позволяют ему быть в человеческом качестве, и которые могут сложиться именно в этих образовательных процессах. В содержании педагогической деятельности должны быть точно обозначены условия обеспечения ценностей развития человека и определены способы достижения реализующих их целей.

Два эти содержания в реальной практике сопряжены, пересекаются, но не конгруэнтны (при наложении не совпадают). С процессуальной точки зрения образование объемлет процессы взросления и выращивания, инкультурации и формирования, социализации и воспитания, учения и обучения детей, подростков, молодых людей. Это именно те процессы, которые оказываются всеобщей формой становления и развития сущностных сил и родовых способностей каждого человека.

Однако превращение спонтанного процесса образования в ценностно- и смыслоопределенный образовательный процесс не может свершиться сам по себе, стихийным образом. Подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной деятельности педагога; причем деятельности возрастно-сообразной, соотнесенной с адекватной деятельностью ребенка (обучаемого, воспитуемого и т.д.). Педагогу принадлежит главная роль в построении образовательной ситуации, а способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) и есть общее определение педагогического профессионализма, профессиональной компетентности педагога.

Различив содержание образовательного процесса и содержание педагогической деятельности, представим итоговую процессуально-деятельностую матрицу образовательного пространства (рис.4) как взаимосвязь формы процесса образования, типа образовательного процесса, педагогической позиции, деятельности взрослых, деятельности образующихся, их совместно-распределенной и совместно-сопряженной деятельности в детско-взрослой общности.

	Форма процесса образования (формы жизнедеятельности)	Тип образовательного процесса	Педагогическая позиция субъекта образования	Деятельность взрослых	Деятельность образующихся	Взаимоуподобление Учебная деятельность Тренинг Экзистенциальная коммуникация
Образ целостной личности	Взросление	Выращивание (жизнеспособного человека)	Родитель - ребенок	Пестует	Подражает	Результат образования: субъектный опыт как способности и компетенции
	Инкультурация	Формирование (специальных способностей - освоение совершенных форм культуры)	Мастер-умелец - ученик-подмастерье	Демонстрирует образцы («делай с нами, делай, как мы, делай лучше нас»)	Тренируется (осваивает)
	Учение	Обучение (всеобщим способам деятельности)	Учитель - учащийся	Научает не повторять образец (держит паузу; разрыв в деятельности)	Учится, рефлексирует разрыв в деятельности
	Социализация	Воспитание (всечеловеческого в человеке)	Мудрец-наставник - послушник-собеседник	Поддерживает, помогает, советует	Приобщается к ценностям, входит в со-мыслие
	Образовательная практика		Практика развития	Педагогическая практика

Рис. 4 Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства

2.5.3 Гуманитарно-антропологические технологии образования

Становление антропологии образования позволяет разработать новые категориальные средства, особые технологии построения развивающего образования именно как специфической антропопрактики - практики выращивания базовых, родовых способностей человека. Важнейшей из категорий антропологии образования выступает категория «гуманитарная технология».

Греческое слово «технэ» удерживает, по крайней мере, два пересекающихся, но не совпадающих смысла: а) искусство, мастерство; б) совокупность средств (в широком смысле слова) человеческой деятельности, созданных для осуществления процессов производства (также - в широком смысле этого слова). Соответственно, техно-логия - это обобщенная форма знаний о системе средств разумной человеческой деятельности. Если перемножить два этих смысла, то в категории «технология» речь должна идти о совершенных средствах деятельности и о мастерском, искусном владении этими средствами. Причем последнее - мастерское исполнение - помимо разумного включало в себя и нравственно-эстетический радикал: в древности - плохое, неуклюжее исполнение было недопустимо по духовно-нравственным основаниям (оскорбление богов).

Укоренение в европейской культуре понятия «технология» связано, прежде всего, с техническим прогрессом и массовым промышленным производством и обозначает совокупность методов обработки, изготовления чего-либо: изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Под словом технология понимается не только само инструментальное, орудийное знание, но и практика, конкретные процедуры, производственные процессы, которые, собственно, и называют технологическими.

Основными характеристиками производственной технологии являются:

- жестко заданная последовательность операций, направленная на получение четко определенного продукта;

- наличие двух принципиально различных систем действия: процедур реализации и процедур управления;

- обезличенность: в различные интерпретации производственной технологии, как правило, не включается человек (а если включается, то только «частями тела» или как «материал», «источник энергии», «инструмент»).

С течением времени термин «технология» «перерос» свои привычные исторические рамки и стал употребляться по отношению к человеческой реальности как таковой. Появляются «социальные технологии», «политические технологии», «предвыборные технологии», наконец, «образовательные технологии». В рамках последних образование трактуется как особое - гуманитарное производство. Именно в таком контексте употреблял это понятие А.С.Макаренко: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка».

Главный смысл в слове «гуманитарный» - человеко-ориентированный. Поэтому, используя такое словосочетание, как «гуманитарная технология», необходимо обсуждать гуманитарную практику, гуманитарное производство, гуманитарную деятельность. И здесь необходимо сделать одно позиционное утверждение: всякая практика может считаться гуманитарной, если она является практикой становления, развития, удержания и защиты «собственно человеческого в человеке». И наоборот - любая практика не гуманитарна (не гуманна), если она этого не делает, в какие бы человекообразные формы она не рядилась.

Специфической формой гуманитарной технологии является технология образовательная. В самом факте применения термина «технология» по отношению к человеку, к становлению его внутреннего мира нет ничего негативного, проблема появляется лишь при ответе на вопрос о том, кто и как «производится» и в рамках данной технологии?

Деятельностным воплощением субъективной реальности (внутреннего мира человека), как исходного и предельного потенциала человечности в человеке, является субъектность - теперь уже как родовая способность человека к преобразованию мира и себя в мире. Мера, масштаб субъектности человека определяется уровнем развития его позиции - как способа реализации его базовых ценностей во взаимоотношениях с другими людьми. Субъектная позиция - это направленность на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при наличных социокультурных условиях, характере склонностей, структуре деятельностных способностей человека, освоенности им способов деятельности.

Субъектность человека становится и обнаруживает себя только во Встрече, в совместности, в общности людей, во взаимодействии с ними; она всегда - целеориентирована и адресна. Однако мотивы и условия складывания человеческих объединений могут существенно различаться между собой. Наиболее распространенной формой таких объединений являются статусно и нормативно регламентированные социальные организованности. Как правило, все они имеют целевую детерминацию и ориентированы на конкретный предметно-продуктный тип производства. Здесь человек не является хозяином, распорядителем, автором собственной деятельности, он лишь фрагмент объемлющего его производства. Именно такого рода псевдо гуманитарные «производства» формуют социальных функционеров, рабочую силу, «офисный планктон».

Введение человеческого измерения, своеобразная гуманитаризация социальной организованности преобразует ее в со-бытийную общность. Именно личные смыслы, жизненные ценности, энергетика совместности, раскрывающиеся в контексте совместного деяния делает социальную организованность со-бытийной общностью.

Именно в такой - со-бытийной общности, складывающейся в образовательном пространстве, возникают и становятся субъектные позиции каждого из участников образовательного процесса. Ученика, мотивированного на совместную учебно-познавательную деятельность и нашедшего жизненный авторитет в лице своего учителя; и Учителя, заинтересованного в собственном профессиональном развитии и успешном жизненном пути своих выпускников.

С этой точки зрения базовый смысл именно гуманитарной технологии состоит в производстве и воспроизводстве именно таких - со-бытийных общностей. Термин «гуманитарная» не должен вызывать никаких ассоциаций с «общечеловеческими ценностями», «гуманизмом» и, тем более, с «гуманитарной помощью». В данном случае он вообще не имеет моральной нагрузки и подразумевает работу с человеческим ресурсом с целью его максимального выявления и консолидации для воплощения тех или иных ценностей и смыслов бытия человеческого. В этом смысле гуманитарная технология - суть антропологическая технология.

Образовательная технология, являясь особым модусом гуманитарной, направлена, как уже говорилось, на производство (и воспроизводство) собственно человеческого в человеке: его смыслов, ценностей, позиций Создание условий становления самобытности человека есть предельный результат реализации образовательной технологии.

К сожалению, сегодня в психолого-педагогической науке понятие «образовательная технология» не проработано. В реальной педагогической практике сохраняется преимущественно трансляция предметных знаний, обеспечиваемая «методикой преподавания». Образовательный и развивающий (антропологический) потенциал такой технологии, по сути, не выявлен и даже не обсуждается.

2.6 Антропологическая матрица полноты образовательных результатов^[25]

Для того чтобы продвигаться к воплощению антропологического идеала человека - самостоятельного (самостоящего), здорового (здравого) человека, стремящегося к духовному, нравственному, умственному и физическому совершенству, необходимо ясно осознавать, чему следует его научить и чему воспитать, какие новообразования (функциональные органы субъективности) он может и должен обрести в течение жизни вообще и в образовании - в частности.

Внедрение в последние годы в отечественное образование т.н. компетентностного подхода, умноженное на отсутствие (т.е. на ноль) внятного антропологического идеала и высокой образовательной цели, серьёзнейшим образом выхолостило содержание образования, превратив его в узкую ремесленную подготовку, звучно названную компетентностью. Подлинное же образование должно обеспечивать полноту становления всех сфер бытия человека, всех его начал. А для этого необходимо понимать какова архитектоника человеческого бытия. Вначале представим сводную таблицу 1, а затем прокомментируем её, двигаясь по ней снизу вверх.

Таблица 3

Матрица полноты образовательных результатов

Антропологические формы	Запредельная форма бытия		перспектива	БОГОЧЕЛОВЕК воплощение онтологической истины
	В итоге «человек...»			взрослый, homo adultus	знающий, homo sapiens	умеющий, homo habilis	культурный, homo mundi	нравственный, homo moralis	духовный, homo spiritalis
					обученный		воспитанный
	Предельные качества человека			здравие	гениальность	героизм	праведность	совершенство	святость, Богоподобие
Уровни образовательных целей (результатов)	благодатные (ненормированные)	5) спасительный (по Образу Творца)	5		прозорливость	подвижничество	жертвенность	миротвочество	соработничество с Богом (синергия)
		4) творческий или созидательный (по призванию)	4		проницательность	мастерство	милосердие	чистосердечность	Боготворение
		3) благотворный (по любви)	3	жизнелюбие	любознательность	трудолюбие	человеколюбие	Добротолюбие Φιλοκαλία	Боголюбие Θεόφιλία
	законнические (нормированные)	2) компетентностный (по стандарту)	2		знания	умения	убеждения	идеалы	Богобоязнь (страх Божий)
		1) ознакомительный (по необходимости)	1		представления	навыки	нормы	ценности	жажда Бога
Объекты человеческого опыта			0		факты	способы	правила	образцы	смыслы
Онтологические основания	Типы доминанты (в логике учения А.А. Ухтомского)		фундамент		на познание истины	на созидание добра	на любовь к другому (на человеке)	на стремление к красоте	на Боге
	Основания человеческого способа жизни			естество	сознание	деятельность	общность	культура	духовность
	Онтологические константы			здоровье	истина	добро	любовь	красота	вера
	Сферы бытия			природная	социально-культурная				религиозная
	Начала человека			естественное	разумное				Божественное

Опираясь на идеи отечественной антропологии, как научной, так и религиозной, берёмся утверждать, что «человек является носителем трёх начал - естественного, разумного и Божественного. <...> Его жизнь протекает одновременно в трёх сферах бытия - природной, социально-культурной и религиозной, что личность ориентирована на своё собственное бытие, на этическое отношение к миру и на религиозное отношение к Богу»^[26]. Основываясь на этих трёх началах и трёх сферах человеческого бытия (первая и вторая строки снизу), мы можем утверждать, что трём сферам бытия и началам человека соответствуют онтологические основания человеческого способа жизни естество, сознание, деятельность, общность, культура и. При этом надо понимать, что сознание, деятельность, общность, культура принадлежат к социально-культурной сфере, а духовность - к религиозной.

Каждому основанию человеческого способа жизни (четвёртая строка снизу) соответствует своя онтологическая константа (третья строка снизу): сознанию - истина, деятельности - добро («спешите делать добро»), общности - любовь, культуре - красота, а духовности - вера.

Деятельность, сознание, общность, культура и духовность - это всеобщие способы бытия человека, основания его жизни, задающие весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия. Они взаимно полагают и пронизывают друг друга, здесь - всё во всём; они одновременно и следствия, и предпосылки друг друга, сохраняющие при этом свою сугубую специфику. Соответственно, человек - это существо: а) деятельное, способное к осознанным преобразованиям; б) сознательное, способное принимать осмысленные решения и отдавать себе отчёт в сделанном; в) нравственное, укоренённое в системе реально-практических, живых связей и отношений с другими людьми; г) культурное, способное отличать красоту от уродства; д) духовное, обладающее не всегда востребованным им самим даром Богообщения.

Забегая вперёд и окидывая взором уже заполненную таблицу 1, мы видим, что в левом столбце, соответствующем естественному началу человека и природной сфере бытия, большинство ячеек оставлены пустыми. Это сделано сознательно, а не потому, что мы не знаем, что там должно быть вписано. Там ничего и не должно быть. Принципиальное отличие естественной сферы человека от социально-культурной и религиозной состоит в том, что она дана человеку от рождению сразу и вся. В ней в течение жизни человека новые природные органы не добавляются, а лишь исчезают, убывают. Убывание этих органов неизбежно и его можно лишь притормаживать, уберегая от преждевременности. Убывание природных органов - непременное условие появления у человека органов «функциональных» (термин А.А. Ухтомского). Это явление точно описал В.П. Зинченко: «С одной стороны, известно, что каждая новая стадия онтогенеза закрывает прежние степени свободы развития, которыми обладает организм, с другой - мы убеждены, и не без оснований, в безграничности возможностей индивидуального развития. <...> Внешней несвободе телесного организма противостоит внутренняя свобода человеческого духа. <...> Во-первых, необходима система мер, препятствующих по крайней мере преждевременному «окостенению» или атрофии избыточных степеней свободы телесного организма. Во-вторых, не менее важна разработка системы приёмов, направленных на развитие, сохранение, умножение степеней свободы функциональных органов индивида, т.е. приемов развития духовного организма»^[27]. Таким образом, естественное убывание (через болезни, старение, изнашивание) природной сферы человека даёт возможность становлению иных (духовно-душевных) новообразований как функциональных органов человека

В пятой строке снизу сформулированы все типы антропологических доминант (в логике учения А.А. Ухтомского), которые и должны определять «человеческое в человеке». Они таковы: доминанта на познании истины в сфере сознания, доминанта на созидании добра в деятельности, доминанта на любви к другому в сфере общности, доминанта на стремлении к красоте в сфере культуры и доминанта на Боге в религиозно-духовной сфере.

С этими доминантами связана неодолимая тяга людей к познанию и практическому обустройству окружающего мира, в процессе которых человечество собрало и систематизировало обширный свод фактов, способов, правил, образцов и смыслов (шестая строка снизу). По мере накопления этих культурно-исторических активов старшие поколения старались передавать (даровать) их младшим, называя систему наследования и преемственности образованием. Но как показывает современная действительность и доступный исторический опыт, образование образованию рознь. Здесь возможно и последовательное восхождение вверх, и драматическое сползание вниз. Антропологическая лествица (пронумерованные строки, начиная с 7-ой снизу) образовательных целей (результатов) призвана прояснить масштаб педагогических прорывов и отступлений.

Первый (нижний) уровень образовательных целей (результатов) ознакомительный. Он соответствует этапу первоначального вхождения человека в ту или иную дисциплину, сферу деятельности, круг общения, определённую культуру и веру предков, на котором человек приобретает отдельные навыки (из которых сложатся целостные умения), фрагментарные представления (их ещё предстоит свести в систему целостных знаний), формальные нормы (которые в перспективе могут стать личными убеждениями и привычками), некоторые ценности (которые могут стать идеалами). На этом уровне у человека появляется (при наличии условий) жажда Бога (которая должна перерасти в Богобоязнь).

Второй уровень образовательных целей (результатов) мы определили как компетентностный (именно им ограничивается сегодняшнее образование). Нормативы этого уровня узакониваются обществом в различных формах. Знания и умения закрепляются образовательными стандартами, требованиями к выпускнику и т.д.. Именно они подвергаются проверке на соответствие букве «закона», благо процедур такой проверки наизобретали предостаточно: экзаменовка, тестирование, собеседование и др. В дополнение общественное мнение вырабатывает устоявшуюся точку зрения о правилах общежития, полезных и вредных привычках, хороших и плохих убеждениях, а культура - идеалы и каноны. На втором уровне жажда Бога должна перерасти в Богобоязненность, страх Божий, страх Господень как добродетель, суть которой состоит в опасении оскорбить Бога нарушением Его воли, в боязни удалиться от Него из-за грехов. Страх Божий - это благоговейный трепет перед величием Бога как милостивого, так и праведного. Религия воспитывает страх Божий, но не как страх внешнего наказания, а как внутреннюю боязнь быть недостойным Отца Своего Небесного.

Именно по показателям второго уровня принято судить о компетентности или мере «образованности» (обученности, воспитанности, воцерковлённости) человека. Здесь ценится полнота и прочность знаний, качество и продуктивность умений, верность и устойчивость убеждений, наличие и соответствие идеалов. Здесь человек становится функционально грамотным, компетентным и социально адаптированным.

Третий уровень образовательных целей (результатов) мы назвали благотворным. Он есть начальный благодатный уровень. Под благодатью понимается Божие расположение, движимое любовью к людям. В человеке благодать действует как любовь. В христианском мироощущении любовь есть универсальный способ реализации человеком своей духовной сути. Любовь христианина в педагогических позициях получает особые преломления: «родитель» прививает ребёнку жизнелюбие; «умелец» формирует в ребенке трудолюбие; «учитель» культивирует у ребёнка любознательность; «мудрец» воспитывает в ребёнке человеколюбие. Причём эти понятия вполне применимы за пределами христианского лексикона. Жизнелюбие, трудолюбие, любознательность и человеколюбие - очень точные (по сути - универсальные) индикаторы психологического здоровья, как среди детей, так и среди взрослых людей^[28].

Переходя из психологической реальности в педагогическую, мы почувствовали, что можем без потери содержания считать их образовательными целями (результатами) третьего уровня. Ибо и жизнелюбие, и трудолюбие, и любознательность, и человеколюбие, и добротолюбие, и Боголюбие не являются качествами врождёнными, их необходимо прививать, взращивать (воспитывать) и беречь в человеке. А это преимущественно педагогическая задача, поднимающая планку образования на благодатный уровень.

Четвёртый уровень образовательных целей (результатов) мы назвали творческим или созидательным. Редкий школьник не мечтал раньше изобрести и собственноручно собрать какое-либо сверхновое устройство для общего блага, сформулировать революционную научную идею или создать совершенный художественный образ, или как минимум реализовать проект, в основе которого будет его сугубо авторский замысел. Интерес к творчеству и тяга к созиданию побуждают человека искать свое призвание и совершенствовать свои способности. Увы, сегодня этот интерес отчасти угас.

Ни одно благоразумное мировоззрение не может ставить своей целью воспитание потребителя. Даже в таких разных мировидениях как православие и марксизм есть сходство в том, что условием нормального существования человека в обществе считается необходимость даяния другому. Это позволяет прагматичным либералам некорректно уравнивать «рабство православия» и «советский тоталитаризм». Скорее, указанная черта советской стратегии воспитания есть следствие того, что она развивалась на культурно-исторической и социальной почве, в течение многих веков возделанной православием. Правда идея созидания в советской и православной стратегиях выражена в разных формулах. Так советская педагогика утверждает, что человек растёт там, где «производит результат, всех других волнующий, всех других касающийся»^[29]. В православии это выражено более ёмко: «Моё есть то, что я отдаю другим» (прп. Максим Исповедник). Либеральное мировоззрение пользы даяния не отвергает, но во главу угла ставит потребление.

Толкование четвёртого уровня образовательных целей (результатов) - не прихоть авторов, не приемлющих либеральные ценности общества потребления. Оно отражает объективную необходимость: для стабильного развития и процветания обществу нужны не потребители, а созидатели - люди, способные не просто найти себе применение, но и привнести новое, обогатить не только свою жизнь, но и жизнь других людей. И если человек выбирает дело по душе и сохраняет верность избранному делу, в его труде, переживаниях и отношениях непременно зреют проницательность, мастерство, и милосердие, чистосердечность. Причём каждое из этих качеств есть результат саморазвития человека, проявление его самобытности.

Переходя на пятый (высший из благодатных) уровень образовательных целей (результатов), мы неминуемо входим в область духовную. Его мы поименовали спасительным, памятуя об истории и характере отношений Бога и людей. Опыт ревнителей веры и праведников свидетельствует, что неотступное следование Образу и заповедям Спасителя (жизнь во Христе) приводит к преображению человека, появлению у него особых богоподобных качеств: в сфере деяний - подвижничества, в сфере сознания и переживания - прозорливости, в сфере общности и культуры - жертвенности и миротворчества. Внешними проявлениями близости Богу становятся подвиги служения, пророчества, жертвы, факты миротворения.

Ранее А.В. Шуваловым на основании онтологической триады «деятельность - сознание - общность» были выявлены и описаны нормативные образы, предельные качества и запредельная форма бытия человека^[30]: а) гениальность как сила постижения истины своей жизни и способность сделать саморазвитие развитием человечества; б) героизм как сила власти над своей жизнью (сила преодоления инстинкта самосохранения) и способность не отступать перед лицом трудностей и опасности, терпение в страдании; в) святость как сила сопричастности Абсолютной Истине и способность любовью и терпимостью утверждать добро и противостоять злу. Предельным качеством в сфере общности, видимо, следует считать праведность (а святость оставим религиозной сфере человека), понимая что праведный - это «благочестивый, не погрешающий против правил, требований религиозной нравственности, морали, соответствующий идеалу нравственной чистоты и справедливости».

Предельное (конечное) качество человека - это Богоподобие в святости. «Хранить веру и преуспевать в святости - се и иго, и венец христианина. Помни от чего исходишь и куда идешь - точку отправления и цель - сии пределы всякого движения. Начало - в твоём облагодатствовании чрез общение с Господом по вере; конец - Богоподобие в святости. Ни то, ни другое не совершится без живого, личного общения с Господом Иисусом Христом»^[31].

Таким образом, мы возвели антропологическую лествицу образовательных целей и результатов: от законничества через благодатность ко спасению. По отдельности её ступени фиксируют частичные измерения процесса образования. Собранные на основе принципа иерархии - соподчинения нижележащих образовательных результатов вышележащим образовательным целям - они становятся выражением идеи полного образования.

Нас, конечно, упрекнут в утопизме благодатных аспектов образования. Да, для многих это утопия. В точном, исход­ном значении этого греческого слова, утопия - это «место, которого нет». Но это место, которое может быть построено: система образования как место встречи разных поколений, где старшие передают в дар младшим то, чем духовно и культурно богаты сами; как пространство обретения человеком полноты своей реальности.

Нас одернут, дескать, функции системы образования заданы нормативной базой и нечего здесь фантазировать о прозорливости. Только нынешняя ситуация и в образовании, и вообще в жизни может быть как никогда ранее побуждает предпринять мировоззренческое усилие, задуматься о профессиональном долге и о важности сверхнормативных педагогических задач. Судите сами: современная система образования подобно шагреневой коже сжимается и окончательно вырождается в сферу услуг. А как потребительская сфера она сегодня выпускает исключительно потребителей. Идет ползучая депедагогизация образования: педагогическая деятельность подменяется репетиторством, анимацией (организацией развлечений) и разгадыванием кроссвордов под названием ГИА и ЕГЭ. Цели образования сводятся к формированию узких компетенций и упаковываются в прокрустово ложе учебного стандарта. При этом ни жизнелюбие, ни трудолюбие, ни любознательность, ни человеколюбие, ни добротолоюбие, ни осмысленное отношение к жизни, ни нравственное достоинство человека там не предусмотрены, ведь их нельзя ни предоставить, ни употребить в качестве услуги. Их можно прививать, воспитывать и взращивать. К ним можно приобщать и приобщаться.

Не все доходят до высот прозорливости, подвижничества и жертвенности. Но будем целиться на вершину...

2.7 Критерии, индикаторы, методы оценки действенности и продуктивности нового образа образования в России

2.7.1 Типы педагогической диагностики

Почти так же, как и вся педагогика, педагогическая диагностика как её часть либо предметоцентрична, либо социоцентрична. Она сориентирована и приспособлена либо к учебному предмету, либо к социальному заказу (государственному или родительскому), которые практически полностью игнорируют возрастные антропологические закономерности. То родители с пелёнок начинают закачивать в ребёнка иностранный язык, то школа с пятого класса загружает чуждые мировоззренческие императивы через странные учебники обществознания. А потом всяческими диагностическими методиками (чаще всего тестовыми) они же пытаются измерить уровень этих закачек и загрузок. Если добавить к этому «диагностику на основе перечня качеств личности» (причём перечень алфавитный) в воспитании и всяческие тестовые процедуры типа ГИА и ЕГЭ, то можно полностью исчерпать оглавление учебника педагогической диагностики. Да и учебников-то по педдиагностике почти нет. Чаще это учебники психолого-педагогической диагностики с ничтожно малым разделом педагогической направленности.

Поисковые системы на запрос «педагогическая диагностика» чаще всего выдают старое определение профессора А.И. Кочетова: «Сущность педагогической диагностики - изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей»^[32].

Но поскольку уровень физического, нравственного, психического и духовного здоровья неуклонно падает, значит что-то не так мы делаем и, видимо, совсем не то измеряем, тестируем и диагностируем. Попробуем выстроить для начала структуру педагогической диагностики как научной отрасли на основе подробно созданного в последние два десятилетия антропологического подхода.

С конца 80-х - начала 90-х годов В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А.В. Шувалов и их коллеги подробно разрабатывают антропологический подход в психологии. Три тома «Основ психологической антропологии» (1995, 2000, 2013) и другие их работы создали добротную основу для разработки новых со-бытийных и со-Образных педагогических теорий, в т.ч. и системной теории педагогической диагностики.

В третьем томе «Основ психологической антропологии» Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков выделяют три логики развития субъективной реальности: по сущности природы (созревание), по сущности социума (формирование) и по сущности человека (саморазвитие)^[33]. Такой логический ход представляется разумным и продуктивным как для описания сущности процессов, так и для описания их иерархии.

В новой статье В.И. Слободчиков уточняет эти три логики и дополняет их иными терминами: «Соответственно, категория «развитие» должна одновременно удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоя­тельных процесса: «становление как созревание и рост; формирование как двуединый процесс формообразования субъектности и морфогенеза в культуре; преобразование как саморазвитие и смена основного жиз­ненного вектора»^[34].

Анализ точности предложенной В.И. Слободчиковым терминологии в этом тексте мы обсуждать не будем, а лишь согласимся с тем, что предложенный подход продуктивен для разработки педагогических теорий вообще и для теории педагогической диагностики в частности.

В своей статье для анализа процессов развития В.И. Слободчиков призывает начать создание системы психолого-педагогической диагностики: «Диагностика, в своем прямом смысле, и есть главный инструмент определения, как минимум, границ между нормальным (или - нормативным) и аномальным: в медицине, в педагогике, в социальной практике, соответственно, и в психологии. Однако становления такой системы и по сей день так и не произошло»^[35]. В частности, ни в отечественной, ни в зарубежной психологии до сих пор не создана возрастная диагностика, как важней инструмент создания и оценки продуктивности системы развивающего образования.

В.И. Слободчиков очень точно определяет, что диагностика - это «главный инструмент определения границ между...». А вот каких границ, между чем и чем? Это предстоит уточнить. Для педагогики определение «границ между нормальным и аномальным» будет недостаточным Недостаточным будет и определение самих границ. Педддиагностика должна определять ещё и степень соответствия (Δ-показатель) между ... (нужное вписать).

Попробуем сделать первый шаг в направлении создания антропологического абриса системы диагностики для педагогики. Воспользуемся трёхуровневой (или трёхэтапной) моделью процесса развития В.И. Слободчикова: созревание - формирование - преобразование (хотя мне кажется, что точнее было бы созревание - формирование - становление). Этим трём уровням будут соответствовать три типа педагогической диагностики.

1. Для внутреннего процесса созревания (роста) действительно крайне важно уметь определять границы между нормальностью и аномальностью. Такую диагностику логично назвать диагностикой нормативности.

Определение 1. Диагностика нормативности - это инструмент определения границ и степени соответствия между нормальным и аномальным.

При этом следует помнить, что антропологический подход утверждает, что «педагогическое понятие "норма развития" - это не характеристика среднестатистического или среднегруппового уровня развития какой-либо способности, а указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования. <...> Или более жёстко и точно: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребёнка при соответствующих условиях»^[36]. Именно такое понимание нормы и нормативности позволит избежать странных медицинских и девиантологических (см., например, труды Я.И. Гилинского) теорий, утверждающих относительность как медицинских, так и нравственных норм, множащих девиации. Для этого необходимо дополнительно соотнести понятие нормы с оппозицией абсолютность/относительность, иначе мы увязнем в нравственном релятивизме, не позволяющем проводить ясные границы между добром и злом.

2. Для внешнего процесса формирования необходимо выявлять разницу (и разность) между предполагаемым и реальным. Например, реальный результат обученности ученика не совпадает с предполагаемым (т.е. с учебной целью) определённым образом. Необходимо выяснить степень этого соответствия (или несоответствия), что и должно называться качеством обученности. Но для этого, как минимум, должен быть ясно сформулирован предполагаемый результат (т.е. цель). Аналогична картина с качеством воспитанности. Да и в целом с качеством образования, цель которого как предполагаемый результат так и не сформулирована ни в одном государственном документе. Эту часть педагогической диагностики резонно назвать диагностикой качества (обученности, воспитанности, компетентности и т.д.).

Определение 2. Диагностика качества - это инструмент определения границ и степени соответствия между предполагаемым и реальным.

Предполагаемый педагогический результат, на наш взгляд, должен быть сформулирован в виде некоего антропологического образа (модели) с определённым комплексом новообразований, а не в виде перечня тем из оглавления школьного учебника.

3. И, наконец, для процесса преобразования (становления, саморазвития) необходимо выявлять разницу между возможным и достигнутым. Такую диагностику следует называть диагностикой потенциала.

Определение 3. Диагностика потенциала - это инструмент опреде-ления границ и степени соответствия между возможным и достигнутым.

Эта диагностика должна располагать необходимыми образцами достижений и высот во всех сферах человеческого бытия - сознании, деятельности, общности (по В.И. Слободчикову). Должны быть выстроены акмеологические образы-максимумы проницательности и прозорливости в сфере сознания, мастерства и подвижничества в сфере деятельности, благородства и жертвенности в сфере общности^[37].

4. Помимо трёх названных типов педагогической диагностики, соответствующих процессам развития, необходимо указать четвёртый тип, связанный с жизненной траекторией каждого человека. Всякий человек (школьник, студент) в процессе своего развития переходит из одной образовательной системы в другую и эту последовательность переходов называют образовательным маршрутом (термин Н.В. Кузьминой). Для определения его возможной будущей успешности (или неуспешности) в новой системе необходима диагностика готовности.

Определение 4. Диагностика готовности - это инструмент определения границ и степени соответствия между результатом в предыдущей образовательной системе и начальными условиями последующей.

Диагностика готовности к переходу в новую образовательную систему позволит выстраивать реальные образовательные маршруты человека и моделировать вариативные системы образования^[38]. Сведём наши рассуждения и определения в таблицу.

Таблица 4

Виды развития и типы педагогической диагностики

Тип процесса	Тип педагогической диагностики	Определение: Диагностика ... - это инструмент определения границ и степени соответствия...
созревание	диагностика нормативности	между нормальностью и аномальностью
формирование	диагностика качества	между предполагаемым и реальным
преобразование (становление)	диагностика потенциала	между возможным и достигнутым
переход	диагностика готовности	между результатом в предыдущей образовательной системе и начальными условиями последующей

Разрабатываемая нами под руководством В.И. Слободчикова в контексте психологической антропологии теория развития создаёт хорошие условия для создания на её базе стройной системной со-бытийной и со-Образной теории и практики психолого-педагогической диагностики образовательных результатов.

Часть третья. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ

3.1 Стратегически-целевой этап преодоления кризиса

Первый этап состоит в определении и принятии на высоком государственном уровне стратегии спасения и дальнейшего развития образования в стране.

Хорошо известно, что для того, чтобы образовательная система функционировала слаженно и исправно, необходимо, как минимум, чтобы были предельно ясны:

а) образ будущего как стратегическая сверхзадача общества (сообщества), создавшего эту систему,

б) антропологический идеал человека, способного осуществить этот образ будущего,

в) педагогическая тактика воспитания такого человека как определённая антропопрактика,

г) образовательная цель системы, складывающаяся из антропологического идеала и педагогической тактики его воспитания. Ясность этих четырёх оснований позволяет безошибочно определять:

д) содержание образования,

е) его средства.

Детализация этих компонентов и составляют разработанную нами модель будущего образования России.

Так, в дореволюционной России было ясно, что: (а) образ будущего как стратегическая сверхзадача - это выстраивание православной русской державы, объединяющей под покровом своим иные народы и иные традиционные конфессии; (б) антропологический идеал человека, способного осуществить этот образ будущего - это человек, стремящийся к «совершенствованию своему во всех отношениях, по слову Спасителя ˮБудите вы совершени, якоже Отец ваш небесный совершен естьˮ (Мф. 5, 48) <...> (умственно и нравственно) ˮСоздателю нашему во славу, родителям на утешение, Церкви и Отечеству на пользуˮ»[39]; (в) педагогическая тактика воспитания такого человека состоит в восстановлении повреждённой грехом природы человека (исцелении от греха) через покаяние. Даже обучение рассматривалось как особый вид покаяния, через который человек избавляется от греха невежества.

Так, в советской система образования (а) был сформирован образ светлого коммунистического будущего как стратегическая сверхзадача, (б) был определён образ всесторонне развитой и гармоничной личности как антропологический идеал, (в) была определена педагогическая тактика формирования человека как антропопрактика. Это всё определило (г) ясную цель системы советского образования - «планомерное, целеустремлённое и систематическое формирование всесторонне и гармонично развитой личности в процессе построения социализма и коммунизма»[40]. Советский учебник научного коммунизма давал ясное определение и уточнял и цель, и антропологический идеал: «Коммунистическое воспитание - это целенаправленное формирование всесторонне развитых людей, гармонически сочетающих высокую идейность, трудолюбие, организованность, духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство»[41].. Всё это определило (д) фундаментальность и энциклопедизм как принципы формирования содержания образования и положительную героику и высокую нравственность как основу содержания воспитания, (е) педагогическое воздействие как главное средство формирования человека.

Можно обсуждать качество целей и идеалов дореволюционного и советского образования (количество сторон всесторонней личности или утопичность и абстрактность этого идеала) и действенность его средств, но невозможно усомниться в их наличии и продуманности. Мы привели эти примеры дореволюционного и советского устроения системы образования не для того, чтобы брать их (вместе или по отдельности) в качестве идеологических оснований, а для того, чтобы показать образцы методологической стройности системы организации отечественного образования.

В сегодняшней России налицо (а) отсутствие ясного образа будущего страны, (б) размытость и противоречивость образовательного идеала выпускника, (в) шараханье между педагогическими тактиками. В итоге (г) отсутствие ясной цели образования; (д) бесконечное через каждые 3-4 года изменение содержания и (е) хаотичность средств, названная вариативностью.

В последние годы образ будущей России начал вырисовываться: президентом объявлен курс на возвращение к традиционным ценностям и эти ценности наконец-то ясно поименованы, патриотизм назван главным стратегическим вектором, сформулирован национальный воспитательный идеал (пока на уровне школьного стандарта), провозглашена необходимость защиты граждан страны от западных псевдоценностей.

Для нормального функционирования системы образования и воспитания страны эти меры, безусловно, необходимы, но явно недостаточны. Неотложные первоочередные шаги по восстановлению образования как стратегически важной для государства сферы блага и служения (а не отрасли потребительских услуг), видимо, должны быть такими.

1. Социальный образ будущего, национальный воспитательный идеал и приоритеты образовательной политики должны быть уточнены, конкретизированы и, главное, нормативно зафиксированы и заявлены на самом высоком государственном и правительственном уровне в виде долгосрочной Образовательной Доктрины (или Стратегии) России.

2. Традиционные ценности, на которых основываются и социальный образ будущего, и национальный воспитательный идеал должны быть не только провозглашены (пусть даже главой государства), но и нормативно закреплены в Образовательной Доктрине (или Стратегии) России (а не только в образовательном стандарте).

3. Возврат к традиционным ценностям требует пересмотра доминирования педагогики прав над педагогикой обязанностей в пользу последней. И, как следствие, принятия на самом высоком государственном и правительственном уровне (а не на уровне локальных актов отдельных школ) новых общегосударственных Правил для учащихся, в которых, в первую очередь, будут закреплены обязанности школьника, которые ему следует исполнять как в школе, так и за её пределами.

4. Одновременно с государственной Образовательной Доктриной России и Правилами для учащихся необходимо принять Родительский кодекс с ясно прописанными требованиями к родителям и их обязанности перед государством.

5. После принятия Образовательной Доктрины России, Правил для учащихся и Родительского кодекса следует срочно объявить образование государственной стратегически значимой сферой и приступить к пересмотру федерального Закона об образовании и юридических актов, в которых образование было нормативно закреплено как часть сферы потребительских услуг.

Реализовать эти стратегические шаги сегодня уже невозможно путём косметического ремонта здания российского образования или простых перестановок двух-трёх персон в министерстве. Это возможно только путём полной замены команды обанкротившихся реформаторов и полного отстранения от стратегического управления социальной сферой тех, кто эту сферу планомерно разрушал под видом реформ и новых стандартов. А то, что это в нашей стране возможно, хорошо видно на примере Министерства обороны. А образование по своей значимости не менее важно, чем оборона. Возврат к системе традиционных ценностей в образовании и воспитании давно назрел. Нужна только государственная воля и пристальное государственное внимание главы нашего государства.

Образ будущего российского образования

Для построения благополучного будущего недостаточно критики имеющегося. Главные методологические установки образа будущего образования России могут быть сформулированы в виде кратких формул-определений.

(а) Образ будущего общества как стратегическая сверхзадача: общество, основанное на справедливости, солидарности, державности, патриотизме, достоинстве, ответственности. В предложенной формулировке присутствуют принципы, обозначенные в программных выступлениях Президента России В.В. Путина и Святейшего Патриарха Кирилла. К этим принципам следует добавить сформулированные ими же базовые качества, определяющие «человеческое в человеке». Это вера, честность, совесть, любовь, доброта, мужество, отзывчивость и чувство долга.

(б) Антропологический идеал: самостоятельный, здоровый человек, стремящийся к духовному, нравственному, умственному и физическому совершенству.

(в) Педагогическая тактика как антропопрактика: взращивание человеческого в человеке. Человеческое в человеке - это то, без чего человек становится нелюдем. Помним, что кроме дара слова человека отличает от животных то, что животное не может стать не животным, а человек может стать нелюдем. Сегодня в эпоху торжества расчеловечивающего постмодернизма тактика взращивания человеческого в человеке крайне необходима. В противном случае начавшаяся антропологическая катастрофа остановлена не будет.

(г) Соединение антропологического идеала и педагогической тактики позволяет сформулировать обладающую полнотой (устраивающую всех) цель сегодняшнего антропологически ориентированного российского образования: взращивание самостоятельного (самостоящего) здорового человека, стремящегося к духовному, нравственному, умственному и физическому совершенству.

Эти четыре стратегические определения не противоречат ни традициям отечественного образования, ни мировоззренческим установкам традиционных для России религий, ни большинству традиционных для России социальных групп.

3.2 Переходный этап преодоления кризиса

Ясное определение стратегических целей и сверхзадачи образования и воспитания на высоком государственном уровне и полная замена команды либералов-реформаторов на патриотов-почвенников позволит последовательно решать тактические задачи.

Второй шаг состоит в том, что для начала необходимо школы и вузы, учителей и преподавателей вернуть в нормальное бесстрессовое, безавральное состояние. Практические меры для этого таковы.

1. Опубликовать очень короткий перечень документов и видов отчётности, которые должна предоставлять школа и вуз учредителю и контролирующим органам. Ввести законодательный запрет на предоставление школой или вузом отчётности и информации сверх этого перечня.

2. Сократить количество управленцев в системе образования на всех уровнях от муниципального до федерального в несколько раз, особенно в части надзорных органов и законодательно запретить практику наложения штрафов на руководителей школ и учителей.

3. Законодательно избавить школы, вузы, учителей, преподавателей и классных руководителей от несвойственной им работы, а именно: а) от написания рабочих учебных программ, которые должны разрабатывать учёные-методисты; б) от двойного ведения документации (журналов, дневников и пр.) в электронном и бумажном виде; в) от предоставления информационных писем и отчётов в органы, не являющимися учредителями школ и вузов.

4. Избавить школы и вузы от обязательного участия в бесконечных конкурсах и фестивалях и отменить порочную практику зависимости зарплаты руководителя от количества конкурсов и мероприятий, в которых приняла участие школа или вуз.

5. Объявить пятилетний мораторий на деятельность надзорных органов в отношении государственных и муниципальных школ и вузов.

6. Прекратить практику выстраивания всяческих рейтингов между учениками, учителями, школами, вузами, муниципалитетами как множащую приписки и ложь на всех уровнях.

Эти технические меры могут и должны быть осуществлены быстро. При этом совершенно очевидно, что отрицательно они никак не повлияют на деятельность школ и вузов. Они позволят вернуть педагогическое сообщество в состояние, когда возможно нормальное обсуждение перспектив развития будущего.

3.3 Тактический этап преодоления кризиса

Третий шаг по восстановлению системы образования должен на основе новых целей и стратегии определить направления новой образовательной политики.

1. Должна быть официально признана ошибочной образовательная политика выстраивания основ системы образования страны по западным лекалам. Должен быть объявлен пошаговый отказ образования от компетентностного подхода, Болонской системы, ранней профилизации, тотального тестового контроля на всех уровнях, рыночных механизмов управления образованием (нормативно-подушное финансирование, странные критерии эффективности школ и вузов) как факторов резко снизивших образованность нашей молодёжи и отказ воспитания от принципов потребительства, толерантности, мультикультурализма и конкурентности как факторов, атомизирующих наше общество.

2. Должно быть ясно определено и законодательно закреплено то, что основными принципами образовательной политики становятся: а) фундаментальность и энциклопедизм знаний, практическая ориентированность и полезность умений в сфере обучения; б) патриотизм, высокая нравственность и традиционные ценности в сфере воспитания. Перечень традиционных базовых национальных нравственных ценностей, объединяющий людей разных культур, народов и религий нашей страны вполне точно сформулирован в программных выступлениях главы государства и предстоятеля церкви: «честность, патриотизм, совесть, любовь, доброта, мужество, достоинство, отзывчивость, ответственность и чувство долга»^[42], «вера, справедливость, солидарность, достоинство, державность»^[43]. Несмотря на то, что эти ценности отчасти сформулированы в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», они должны быть закреплены на самом высоком государственном уровне.

3.4 Рабочий этап преодоления кризиса

Четвёртый шаг - это реализация мероприятий по осуществлению новой национально ориентированной образовательной политики. Распределим их по факторам.

А. Содержательные факторы.

1. Признать ошибочным принятие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Федеральном Базисном учебном плане курса на увеличение количества учебных часов на освоение обучающимися предметов социально-экономического цикла, что отразилось в государственном образовательном стандарте и федеральном базисном учебном плане. Рассмотреть возможность принятия нового федерального учебного плана, в котором бы были увеличены объёмы часов для изучения естественнонаучных дисциплин, формирующих целостную научную картину мира, и для изучения отечественной истории и литературы, через которые школьник приобщается к образцам высокой нравственности и положительной героики. Это увеличение объёмов часов осуществить за счёт уменьшения объёмов часов обществознания (особенно в основной школе), через которое последние два десятилетия насаждалась чуждая для России система квазиценностей, защищать от которых наших людей призвал Президент^[44].

2. Повсеместный переход на профильное образование в старшей школе по всей России, увы, не добавил глубины в выбранном профиле, но породил узость. Практика универсальной фундаментальности и энциклопедизма старшей школы и создания на этой базе отдельных школ (или классов) с углублённым изучением отдельных предметов оказалась более результативной. Возврат этой практики положительно скажется на системе школьного образования.

3. Срочно пересмотреть содержание исторического, языкового и литературного образования, которое за последние десятилетия было экзотическим образом «обновлено» в сторону отхода от традиционных ценностей. Учитель истории и литературы должен понимать и знать, что его главная задача состоит в том, что через эти два предмета он должен показать своим воспитанникам образцы положительной героики и высокой нравственности. Любой народ, состоящий из множества этносов и культур, выстраивают две скрепы - общий язык и общая история. Через эти предметы и должны в первую очередь прививаться любовь к Родине и приобщение к традиционным ценностям.

4. Заменить в учебных планах школ страны предмет «технология» предметом «трудовое обучение» или «производственное обучения», заменив теоретическое обучение по учебникам реальным полезным трудом с освоением реальных жизненно важных трудовых навыков.

5. Разделить процедуры выпускной школьной итоговой аттестации и вступительных вузовских испытаний как имеющих принципиально разные диагностические задачи и методики, ибо выпускной экзамен - это диагностика результата, а вступительный экзамен - это диагностика готовности. Это избавит школы от необходимости тестовой формы контроля, которая разрушает традиционные для отечественного образования целостность и системность мировоззрения школьников, а вузы - от необходимости принимать в число студентов тех, кого они не видели в глаза. Аргументация о борьбе с коррупцией не должна диктовать ни содержание образования, ни формы контроля. Эту проблемы должны решать не учителя и не директора школ.

Б. Воспитательные факторы.

1. Принятие государственной программы сохранения и защиты детства, предполагающей воссоздание культуры детства через: поддержку создания детской литературы, доброго детского кино и мультипликации, театра и музыки; программу контроля и регулирования рынка детских игрушек (как реальных, так и виртуальных); программу защиты детей от грязи, пошлости и разврата, хлынувших на детей через СМИ и рекламу.

2. Принятие на государственном уровне единых Правил для учащихся (а не локальных актов отдельных школ), в которых бы в первую очередь были сформулированы их обязанности, позволит быстро вернуться к традиционному воспитанию человека ответственного.

3. На основании требований Правил для учащихся и их соблюдения официально ввести традиционную для нашей школы оценку личностных качеств ученика в виде оценки по поведению, прилежанию или благонравию, которая обязательно учитывается на всех этапах школьного и вузовского образования как решающая.

4. Изменить доминанты воспитательных установок: взращивание добродетелей должно превалировать над профилактикой отклонений и пороков.

5. Заменить безликое название документа об окончании школы «Аттестат о среднем общем образовании» на традиционное для российских и советских школ название «Аттестат зрелости».

6. Прекратить практику оценивания деятельности, учеников, студентов, школ и вузов на основе выстраивания рейтингов, ставшего источником тотальной лжи на всех уровнях.

7. Прекратить насаждение в сфере образования иноязычных терминов, понятий (тьюторы, омбудсмены, фасилитаторы и пр.) и неблагозвучных аббревиатур (МУДО, МУДОД, МБОУСОШ, ЕГЭ и т.п.).

В. Организационно-экономические факторы.

1. Признать, что переход к нормативному подушному финансированию школ резко увеличил наполняемость классов, что ухудшило качество школьного образования. Перейти к системе оплаты труда, при которой заработная плата педагога зависит не от количества учеников в классе, а от результативности его работы. Провести мониторинг наполняемости классов (особенно в городских школах) и привести её в соответствие с требованиями законодательства (не более 25 учеников в классе).

2. Расчёт средней заработной платы в сфере образования вести, учитывая нагрузку педагогов, чтобы было понятно какова величина реальной заработной платы в расчёте на одну ставку. Ввести предельно допустимую аудиторную нагрузку учителя.

3. В целях ликвидации перегрузки учителей и дефицита внимания ученикам ввести мониторинг показателя количества учеников в расчёте на одного учителя.

4. Ввести предельно допустимый коэффициент отношения между заработной платой региональных и федеральных чиновников системы образования и средней заработной платой рядовых педагогов.

5. Избавить методические службы при органах управления образованием от контрольных и надзорных функций, одновременно обязав их обеспечивать педагогов программно-методическими материалами (типовыми программами, методическими рекомендациями и пособиями).

6. Прекратить практику проведения внешне навязываемых муниципальными и региональными органами образования пробных, тренировочных, диагностических контрольных работ, тестирований и прочих проверок и срезов.

7. Пересмотреть нормативные требования к лицензированию, аттестации и аккредитации педагогов, школ и вузов в части уменьшения документации. Признать неадекватной практику аккредитации школ и вузов, во время которой количество документов, предоставляемых школами в надзорные органы, исчисляется десятками килограммов, а вузами - центнерами.

8. Прекратить практику оценивания результативности работы школ и вузов по количеству проведённых мероприятий и по количеству конкурсов, в которых принято участие.

Совершенно очевидно, что все три группы факторов должны реализовываться параллельно после определения правильной пошаговой последовательности перечисленных мер.

Прошлое, настоящее и потребное будущее отечественного образования

К основаниям национальной безопасности России

Системный кризис отечественного образования и пути его преодоления

Аналитическая записка

Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления

Россия последние десятилетия стремилась стать частью Запада, частью Европы. Отказываясь от собственных традиционных ценностей, она стремительно перекраивала все сферы жизни на западный манер. Особенно болезненно это сказалось на сфере образования и воспитания детей и молодёжи, когда воспитание прав с его заморскими конвенциями стало выше и главнее воспитания обязанностей, насаждение мультикультурализма и толерантности заслонило уважение и дружбу, повсеместное взращивание лидерства и конкурентности почти свело на нет заботу и милосердие. Даяние вытеснили потребительством, другодоминанту сменила эгодоминанта, коллективизм атомизировали индивидуализмом, патриотизм объявили идеологией маргиналов.

Реформаторы стремительно спешили нашу столетиями выстраиваемую систему образования и воспитания привести к общему знаменателю с западной системой. Сегодня, когда Россия заявила свой суверенитет в полицентрическом мире, в новых политических реалиях, сложившихся в нашей стране после 2014 года, необходимо возвращать всю систему образования к традиционному укладу.

Кризис системы образования России и его факторы

А. Стратегически-целевые факторы.

1. Отмена стратегической цели образования, сформулированной в виде крупного антропологического идеала («всесторонне развитая личность»), привела к мировоззренческому вакууму сверхзадач у педагогического сообщества. Отсутствие высокой сверхзадачи тормозит и приземляет систему, превращая её из стратегически важной сферы в технический социальный довесок.

2. Утрата стратегической цели быстро превратила образование из блага и служения в часть сферы услуг, то есть потребления, что и было узаконено нормативно-правовыми документами.

3. Образование как часть сферы потребительских услуг способно лишь на воспитание потребителей.

4. Превращение школьного учителя и вузовского профессора в обслуживающий персонал, предоставляющий так называемые «образовательные услуги», резко уронило престиж педагогической профессии и, как следствие, привело к кризису системы педагогического образования.

Б. Содержательные факторы.

1. Компетентизация содержания и введение новых учебных планов и стандартов в считанные годы свели на нет фундаментальность и энциклопедизм (как главные признаки общего образования) и породили утилитаризм и функционализм (человек-потребитель и человек-функция). В результате утрачены любовь к чтению и тяга молодых людей к широкой образованности.

2. Резкое сужение содержания естественнонаучного школьного образования разрушило у целого поколения целостную картину мира, что привело к процветанию лженаучных увлечений, магии и оккультизма (исчезновение астрономии породило массовое увлечение астрологией).

3. Расширение содержания гуманитарного образования было осуществлено не благодаря усилению нравственного компонента в преподавании отечественной истории и классической литературы (чем всегда была сильна отечественная школа), а посредством введения с 5-го класса курса обществознания, через который происходило и происходит насаждение чуждой нашему обществу системы мировоззренческих установок и псевдоценностей. При этом экзамен по обществознанию стал обязательным для поступления почти на все гуманитарные специальности.

4. Профилизация старшей школы, совмещённая с подготовкой к ЕГЭ и сужением содержания, глубины в образовании не добавила. Поскольку повсеместно перейти на профиль невозможно (особенно в сельских небольших школах), это породило химеру, называющуюся «универсальный профиль». Обратный процесс произошёл в вузах, где возникла химера «профильных университетов», которых стало больше, чем просто классических университетов.

5. Тестовые формы контроля разрушили традиционную целостность и системность мировоззрения школьников и студентов. Учитель и преподаватель, зная, что его учеников или студентов будут проверять фрагментарно-тестово, натаскивает на эту тестовую форму.

В. Организационно-экономические факторы

1. Переход к нормативному подушевому финансированию (правильно это называется так) школ резко увеличил среднюю наполняемость классов, которая в большинстве городских школ страны превысила предельно допустимую (25 чел.), нередко превышая даже 30-35 чел.

2. Требование нового закона об образовании о том, что зарплата в образовании должна быть не ниже зарплаты в промышленности региона, привело к массовому сокращению учителей школ и преподавателей вузов (в первую очередь за счёт опытных пенсионеров и высококлассных квалифицированных совместителей) и резкой перегрузке оставшихся.

3. Растущее с 2009 года число учеников в школах и одновременное резкое сокращение числа учителей привело к усугубляющемуся дисбалансу (перегрузке учителей и дефициту внимания ученикам).

4. Резко возросло количество не доверяющих существующей системе образования родителей, предпочитающих для своих детей семейную форму получения общего образования. Так, например, по данным Министерства образования, науки и молодёжной политики Краснодарского края в регионе число «семейников» за год (с 2015 по 2016 гг.) выросло с 3964 чел. до 4124 чел. Учитывая, что средняя наполняемость школ края около 470 человек, то это составляет почти девять школ. В столичных школах доля таких детей выше.

5. Одновременно с сокращением количества педагогов выросло в разы на всех уровнях количество чиновников в системе управления образованием. Региональные управления реорганизованы сначала в департаменты региональных администраций, а затем в региональные министерства с одновременным повышением зарплат, несравнимых с зарплатами учителей и профессоров.

6. Эта армия управленцев в 10-12 раз увеличила документооборот и ненужное планирование и отчётность. Педагогическая компетентность большинства чиновников вызывает большие вопросы.

7. Одновременно с увеличением штатов в органах управления фактически сокращены функции развития и методической помощи, которые заменены функциями контроля и надзора, полностью лишившими школы методической свободы.

8. В итоге бόльшая часть времени и сил педагогов тратится не на работу с детьми и родителями, а на то, чтобы ублажить разного рода представителей надзорных органов или переписывание сотен страниц программ, планов и отчётов.

9. Школы и вузы, подвергающиеся лицензированию, аттестации или аккредитации, месяцами находятся в состоянии профессионального паралича. В это время учителя и преподаватели не имеют возможности полноценно заниматься своим профессиональным делом.

10. Результативность работы педагогов и руководителей чаще всего оценивается не результатами работы с детьми и студентами, а количеством и качеством написанных бумаг, а также количеством конкурсов, в которых школа, вуз, педагог приняли участие. Зарплата руководителя школы или вуза через систему так называемых эффективных контрактов ставится в зависимость от количества конкурсов, фестивалей и прочих мероприятий, в которых школа или вуз приняли участие.

11. Перевод образования на «рыночные» отношения, в которых мерилом стали измеряемые по надуманным показателям эффективность и внешний имидж, исключил из образования воспитательный компонент.

Г. Воспитательные факторы.

1. Произошло медленное разрушение культуры детства: через изменение родительско-детских отношений от послушания и почитания старших к потреблению и доминированию прав ребёнка; через утрату чистоты детства, требующей защиты от грязи, страха и насилия; через искусственное изменение проповедующей чистоту, целомудрие, доблесть, честь, смелость, верность детской культуры (сказки, рассказы, кино, мультфильмы, театр) в направлении размывания и релятивизации этих ценностей; через постепенное разрушение механизмов стыда как главного механизма воспитания нравственности под флагом свободы и раскрепощения.

2. Стремительно развивающаяся индустрия быстро надоедающих развлечений привела к исчезновению детской радости, которую заменили стремлением к удовольствиям.

3. Виртуализация детства привела к почти полному исчезновению мира детской игры, в которой юные осваивают будущие социальные и культурные роли: мужчин и женщин, матерей и отцов, защитников и хозяек.

4. Из-за отказа государства от регулирования рынка детских игрушек произошла разрушающая детскую психику транформация игрушки, была утрачена традиционная роль и значение игрушек в становлении детей.

5. Почти полное исчезновение поддерживаемых государством детско-юношеского кино, литературы с положительной героикой привели к доминированию двусмысленных образов крутых парней и раскрепощённых девиц, умеющих добиваться цели любыми средствами.

6. Замена воспитательной установки педагогики обязанностей на установку педагогики прав привели к утрате ответственности у двух поколений и их инфантилизации.

7. Вызванный перечисленными факторами рост детских и подростковых отклонений привёл к изменению содержания воспитания: профилактика пороков и отклонений стала доминировать над взращиванием добродетелей; педагогика небытия («хочу, чтобы мой ребёнок не был плохим») взяла верх над педагогикой бытия («хочу, чтобы мой ребёнок был хорошим»).

8. Тотальные рейтинги между учениками, учителями, школами, вузами, муниципалитетами, регионами стали источником тотальной лжи и приписок на всех уровнях, в которые втянуты дети.

9. Повсеместное внедрение портфолио (учеников, студентов, педагогов, школ, вузов) стало источником показухи, тщеславия и гордыни.

10. Четыре языковые интервенции, осуществлённые за последнюю четверть века (стремительное распространение матерной брани, романтизация блатного жаргона и образа жизни через т.н. «феню», «шансон» и т.п., засилье англицизмов, упрощение языка через компьютерную и сетевую аббревиацию) резко снизили доминанту высоких воспитательных образцов и целей.

11. Свертывание регионального компонента содержания образования, происходящее в рамках введения новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, способствует подрыву уже сложившихся и положительно себя зарекомендовавших во многих регионах продуктивных и широко практиковавшихся форм реализации духовно-нравственного воспитания и преподавания религиоведческих, религиозно-познавательных, культурологических, этнокультурных и социокультурных учебных курсов. Вместо этих форм и курсов был предложен только один краткий (один час в неделю в 4-м кл.) комплексный курс «Основы религиозных культур и светской этики», борьба за расширение которого пока не приводит к положительному результату.

12. Насаждение западных стандартов образования и иноязычных терминов в сферу образования привело к тому, что тьюторов, аниматоров, кураторов, фасилитаторов и омбудсменов в школах и вузах стало чуть ли не больше, чем преподавателей, учителей и воспитателей, а университеты объявлены «драйверами рынка». Импортозамещение в образовании явно не начиналось, а требование Президента о возврате общества к традиционным ценностям игнорируется.

Для преодоления сложившейся катастрофической ситуации в системе образования России необходимо реализовать поэтапную модель преодоления системного кризиса.

Этих этапов четыре.

Стратегически-целевой этап: определение и принятие на высоком государственном уровне стратегии спасения и последующего развития образования в стране.

Переходный этап: принятие превентивных смягчающих мер для предупреждения полного обрушения системы образования при смене стратегического вектора развития системы.

Тактический этап: на основе новых целей и стратегии определить направления новой образовательной политики.

Рабочий этап: плавное планомерное восстановление системы образования и спокойное бесстрессовое осуществление в ней процессов возвращения к традиционной системе ценностей.

Стратегически-целевой этап преодоления кризиса

Первый этап состоит в определении и принятии на высоком государственном уровне стратегии спасения и последующего развития образования в стране.

Хорошо известно, что для того, чтобы образовательная система функционировала слаженно и исправно, необходимо, как минимум, чтобы были предельно ясны:

а) образ будущего как стратегическая сверхзадача общества (сообщества), создавшего эту систему,

б) антропологический идеал человека, способного осуществить этот образ будущего,

в) педагогическая тактика воспитания такого человека как определённая антропопрактика,

г) образовательная цель системы, складывающаяся из антропологического идеала и педагогической тактики его воспитания. Ясность этих четырёх оснований позволяет безошибочно определять:

д) содержание образования,

е) его средства.

Детализация этих компонентов и составляют разработанную нами модель будущего образования России.

Сегодня налицо (а) отсутствие ясного образа будущего страны, (б) размытость и противоречивость образовательного идеала выпускника, (в) отсутствие системности в использовании педагогических тактик. В итоге (г) отсутствие ясной цели образования; (д) бесконечное через каждые 3-4 года изменение содержания и (е) хаотичность средств, названная вариативностью.

В последние годы образ России будущего начал вырисовываться: Президентом объявлен курс на возвращение к традиционным ценностям и эти ценности наконец-то ясно поименованы, патриотизм назван главным стратегическим вектором, сформулирован национальный воспитательный идеал (пока на уровне школьного стандарта), провозглашена необходимость защиты граждан страны от западных псевдоценностей.

Эти меры, безусловно, закладывают основания для нормального функционирования системы образования и воспитания страны. Чтобы строить на этих основаниях, необходимы неотложные первоочередные шаги по восстановлению образования как стратегически важной для государства сферы блага и служения (а не отрасли потребительских услуг).

Они должны быть такими:

1. Социальный образ будущего, национальный воспитательный идеал и приоритеты образовательной политики должны быть уточнены, конкретизированы и, главное, нормативно зафиксированы и заявлены на самом высоком государственном и правительственном уровне в виде долгосрочной Образовательной Доктрины (или Стратегии) России.

2. Традиционные ценности, на которых основываются и социальный образ будущего, и национальный воспитательный идеал должны быть не только провозглашены (пусть даже главой государства), но и нормативно закреплены в Образовательной Доктрине (или Стратегии) России (а не только в образовательном стандарте).

3. После принятия Образовательной Доктрины России следует срочно объявить образование государственной стратегически значимой сферой и приступить к пересмотру федерального Закона об образовании и юридических актов, в которых образование было нормативно закреплено как часть сферы потребительских услуг.

4. Возврат к традиционным ценностям требует пересмотра доминирования педагогики прав над педагогикой обязанностей в пользу последней. И, как следствие, принятия на самом высоком государственном и правительственном уровне (а не на уровне локальных актов отдельных школ) нового общегосударственного Кодекса учащихся, в котором, в первую очередь, будут закреплены обязанности школьника, которые ему следует исполнять как в школе, так и за её пределами.

5. Одновременно с государственной Образовательной Доктриной России и Кодексом учащихся, необходимо принять Родительский кодекс с ясно прописанными требованиями к родителям и их обязанностями перед государством.

Реализовать эти стратегические шаги сегодня уже невозможно путём косметического ремонта здания российского образования или замены одной- двух персон в министерстве. Это возможно только путём полной замены команды обанкротившихся реформаторов, в том числе в субъектах Федерации, и полного отстранения от стратегического управления социальной сферой тех, кто эту сферу планомерно разрушал под видом реформ и новых стандартов. А то, что это в нашей стране возможно, хорошо видно на примере Министерства обороны. А образование по своей значимости не менее важно, чем оборона. Возврат к системе традиционных ценностей в образовании и воспитании давно назрел. Нужна только государственная воля и пристальное государственное внимание главы нашего государства.

Образ будущего российского образования

Для построения благополучного будущего недостаточно критики имеющегося. Главные методологические установки образа будущего образования России могут быть сформулированы в виде кратких формул-определений.

(а) Образ российского общества будущего как стратегическая сверхзадача: общество, основанное на справедливости, солидарности, державности, патриотизме, достоинстве, ответственности. В предложенной формулировке присутствуют принципы, обозначенные в программных выступлениях Президента России В.В. Путина и Святейшего Патриарха Кирилла. К этим принципам следует добавить сформулированные ими же базовые качества, определяющие «человеческое в человеке». Это вера, честность, совесть, любовь, доброта, мужество, отзывчивость и чувство долга.

(б) Антропологический идеал: самостоятельный, здоровый человек, стремящийся к духовному, нравственному, умственному и физическому совершенству, укорененный в духовных традициях Отечества, ответственный за свою Родину перед нынешним и будущими поколениями.

(в) Педагогическая тактика как антропопрактика: взращивание человеческого в человеке, - строится через педагогическое освоение базовых способов бытия человека в мире: деятельность, общность, сознание. Осмысленная совместная деятельность на благо общества, приобретение опыта служения ближнему в общности, освоение духовных смыслов жизни, укорененных в отечественной традиции, - вот через что человек становится человеком. Сегодня в эпоху торжества расчеловечивающего постмодернизма тактика взращивания человеческого в человеке крайне необходима. В противном случае начавшаяся антропологическая катастрофа остановлена не будет.

(г) Соединение антропологического идеала и педагогической тактики позволяет сформулировать обладающую полнотой (устраивающую всех) цель сегодняшнего российского образования: взращивание самостоятельного (самостоящего) здорового человека, стремящегося к духовному, нравственному, умственному и физическому совершенству. укорененного в духовных традициях Отечества, ответственного за свою Родину перед нынешним и будущими поколениями.

Эти четыре стратегические определения соответствуют традициям отечественного образования и отвечают мировоззренческим установкам традиционных для России религий и всех ориентированных на национальный интерес России социальных групп.

Ясное определение стратегических целей и сверхзадачи образования и воспитания на высоком государственном уровне и полная замена команды либералов-реформаторов на патриотов-почвенников позволит последовательно решать тактические задачи.

Переходный этап преодоления кризиса

Второй шаг состоит в том, что для начала необходимо школы и вузы, учителей и преподавателей вернуть в нормальное бесстрессовое, безавральное состояние. Практические меры для этого таковы.

1. Опубликовать очень короткий перечень документов и видов отчётности, которые должна предоставлять школа и вуз учредителю и контролирующим органам. Ввести законодательный запрет на предоставление школой или вузом отчётности и информации сверх этого перечня.

2. Сократить количество управленцев в системе образования на всех уровнях от муниципального до федерального в несколько раз, особенно в части надзорных органов и законодательно запретить практику наложения штрафов на руководителей школ и учителей.

3. Законодательно избавить школы, вузы, учителей, преподавателей и классных руководителей от несвойственной им работы, а именно: а) от написания рабочих учебных программ, которые должны разрабатывать учёные-методисты; б) от двойного ведения документации (журналов, дневников и пр.) в электронном и бумажном виде; в) от предоставления информационных писем и отчётов в органы, не являющимися учредителями школ и вузов.

4. Избавить школы и вузы от обязательного участия в бесконечных конкурсах и фестивалях и отменить порочную практику зависимости зарплаты руководителя от количества конкурсов и мероприятий, в которых приняла участие школа или вуз.

5. Объявить пятилетний мораторий на деятельность надзорных органов в отношении государственных и муниципальных школ и вузов.

6. Прекратить практику выстраивания всяческих рейтингов между учениками, учителями, школами, вузами, муниципалитетами как множащую приписки и ложь на всех уровнях.

Эти технические меры могут и должны быть осуществлены быстро. При этом совершенно очевидно, что отрицательно они никак не повлияют на деятельность школ и вузов. Они позволят вернуть педагогическое сообщество в состояние, когда возможно нормальное обсуждение перспектив развития будущего.

Тактический этап преодоления кризиса

Третий шаг по восстановлению системы образования должен на основе новых целей и стратегии определить направления новой образовательной политики.

1. Должна быть официально признана ошибочной образовательная политика выстраивания основ системы образования страны по западным лекалам. Должен быть объявлен пошаговый отказ образования от компетентностного подхода, Болонской системы, ранней профилизации, тотального тестового контроля на всех уровнях, рыночных механизмов управления образованием (нормативно-подушное финансирование, искусственные критерии эффективности школ и вузов) как факторов резко снизивших образованность нашей молодёжи и отказ воспитания от принципов потребительства, толерантности, мультикультурализма и конкурентности как факторов, атомизирующих наше общество.

2. Должно быть ясно определено и законодательно закреплено то, что основными принципами образовательной политики становятся: а) фундаментальность и энциклопедизм знаний, практическая ориентированность и полезность умений в сфере обучения; б) патриотизм, высокая нравственность, общинность и традиционные ценности в сфере воспитания. Перечень традиционных базовых национальных нравственных ценностей, объединяющий людей разных культур, народов и религий нашей страны вполне точно сформулирован в программных выступлениях главы государства и предстоятеля церкви: «честность, патриотизм, совесть, любовь, доброта, мужество, достоинство, отзывчивость, ответственность и чувство долга»[45], «вера, справедливость, солидарность, достоинство, державность»[46]. Несмотря на то, что эти ценности отчасти сформулированы в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», они должны быть закреплены на самом высоком государственном уровне.

Рабочий этап преодоления кризиса

Четвёртый шаг - это реализация мероприятий по осуществлению новой национально ориентированной образовательной политики. Распределим их по факторам.

А. Содержательные факторы.

Признать ошибочным курс на увеличение количества учебных часов для освоения обучающимися предметов социально-экономического цикла, что отразилось в государственном образовательном стандарте и федеральном базисном учебном плане. Рассмотреть возможность принятия нового федерального учебного плана, в котором были бы увеличены объёмы часов для изучения естественнонаучных дисциплин, формирующих целостную научную картину мира, для изучения отечественной истории и литературы, через которые школьник приобщается к образцам высокой нравственности и положительной героики. Необходимо также в новом учебном плане полноценно представить новые предметные области «Основы религиозных культур и светской этики» на ступени начального общего образования и «Духовно-нравственная культура народов России» на ступени основного общего образования, содержанием которой является сфера духовной жизни человека, постижение значения религии, веры и нравственности в жизни человека и общества, духовные ценности, хранимые в традиционных религиях, их влияние на государственность и культуру России.

1. Сократить объём часов обществознания (особенно в основной школе), существенно изменить содержание этой предметной области, через которую последние два десятилетия насаждалась чуждая для России система квазиценностей, защищать от которых наших людей призвал Президент[47]. Отразить в содержании предметной области обществознания подходы отечественной социальной мысли к основным проблемам цивилизационного развития человечества, учитывая, что именно на основе этих подходов сформировалось видение современной цивилизации как системы равноправных партнеров в полицентричном мире, поддержание стабильности которого заявлено как национальный интерес России.

2. Отказаться от модели профильного образования в старшей школе и вернуться к традиционной практике универсальной фундаментальности и энциклопедизма старшей школы и создания на этой базе отдельных школ (или классов) с углублённым изучением отдельных предметов. Возврат этой практики положительно скажется на системе школьного образования.

3. Содержание образования должно обеспечивать формирование цивилизационной идентичности обучающихся, вводить их в цивилизационную традицию, которая включает в себя комплекс живых традиций России - этнических, семейных, социальных, религиозных. Духовное становление ребенка происходит одновременно в трех мирах - в мировой цивилизации, в русской цивилизации и мире его этнической культуры, поскольку наш народ - многонациональный. Для того, чтобы помочь ему освоиться в этом сложно устроенном мире, предлагается трехуровневая модель содержания образования, соответственно включающая уровень мировой цивилизации, уровень отечественной цивилизации (русской) и уровень этноса. Два первых уровня должны быть представлены в обязательном компоненте базисного учебного плана, а уровень этноса - в вариативном компоненте и осуществляться по выбору семьи, соответствуя локальным условиям образовательной организации.

4. Срочно пересмотреть содержание исторического, языкового и литературного образования, которое за последние десятилетия было странным образом «обновлено» в сторону отхода от традиционных ценностей. Учитель истории и литературы должен понимать и знать, что его главная задача состоит в том, что через эти два предмета он должен показать своим воспитанникам образцы положительной героики и высокой нравственности. Любой народ, состоящий из множества этносов и культур, выстраивают две скрепы - общий язык и общая история. Через эти предметы и должны в первую очередь прививаться любовь к Родине и приобщение к традиционным ценностям.

5. Срочно создать авторитетную комиссию и пересмотреть перечень изучаемых в рамках школьного курса обязательных и рекомендованных литературных произведений, полагая, что басни И.А. Крылова несравнимо полезнее хоббитов Д.Р. Толкиена, образ Андрея Соколова в «Судьбе человека» нужнее «Мастера и Маргариты» с привлекательным образом Воланда, а рассказы Н.А. Тэффи и И.А. Бунина с описанием любовных измен вряд ли несут нравственный смысл.

6. Заменить в учебных планах школ страны предмет «технология» предметом «трудовое обучение» или «производственное обучения», заменив теоретическое обучение по учебникам реальным полезным трудом с освоением реальных жизненно важных трудовых навыков.

7. Разделить процедуры выпускной школьной итоговой аттестации и вступительных вузовских испытаний как имеющих принципиально разные диагностические задачи и методики, ибо выпускной экзамен - это диагностика результата, а вступительный экзамен - это диагностика готовности. Это избавит школы от необходимости тестовой формы контроля, которая разрушает традиционные для отечественного образования целостность и системность мировоззрения школьников, а вузы - от необходимости принимать в число студентов тех, кого они не видели в глаза. Аргументация о борьбе с коррупцией не должна диктовать ни содержание образования, ни формы контроля. Эту проблему должны решать не учителя и не директора школ.

Б. Воспитательные факторы.

1. Принятие государственной программы сохранения и защиты детства, предполагающей воссоздание культуры детства через: поддержку создания детской литературы, доброго детского кино и мультипликации, театра и музыки; программу контроля и регулирования рынка детских игрушек (как реальных, так и виртуальных); программу защиты детей от грязи, пошлости и разврата, хлынувших на детей через СМИ и рекламу.

2. Принятие на основе Кодекса учащихся единых Правил для учащихся (а не локальных актов отдельных школ), в которых бы в первую очередь были сформулированы их обязанности, позволит быстро вернуться к традиционному воспитанию человека ответственного.

3. На основании требований Правил для учащихся и их соблюдения официально ввести традиционную для нашей школы оценку личностных качеств ученика в виде оценки по поведению, прилежанию или благонравию, которая обязательно учитывается на всех этапах школьного и вузовского образования как решающая.

4. Вернуться к традиционной практике воспитания в общности, для чего способствовать развитию инициативных детских организаций и движений, разнообразных форм социальных практик, возродить практику формирования воспитывающей среды в школе на началах создания детско-взрослых общностей с участием родителей и представителей местных сообществ, в том числе традиционных религиозных общин.

5. Изменить доминанты воспитательных установок: взращивание добродетелей должно превалировать над профилактикой отклонений и пороков. Профилактическая работа в школе по предупреждению фактов отклоняющегося поведения, суицидов, курения, употребления спиртных напитков, наркотических средств не должна доминировать над воспитанием добродетелей и сводиться к рассказам и показам сути, форм и последствий пороков, ибо пороки зачастую более привлекательны и значительно легче усваиваются, чем добродетели, которые трудны и требуют внутренних усилий.

6. Изучить возникавшие в середине 2000-х гг. продуктивные варианты духовно-нравственного воспитания через различные религиозные, религиозно ориентированные, религиозно-культурологические формы школьного образования с целью распространения лучших образцов в массовую школу.

7. Разработать меры массового приобщения дошкольников и школьников к спорту и физической культуре, через создание сетевых форм взаимодействия организаций общего и дополнительного образования.

8. Не допустить превращение возрождённой формы физического воспитания через нормы ГТО в своеобразный «ЕГЭ для тела», дающий преференции при поступлении в вуз, а выделенные для этого средства потратить не на создание центров тестирования ГТО, а на возрождение инфраструктуры школьных спортивных сооружений.

9. Заменить безликое название документа об окончании школы «Аттестат о среднем общем образовании» на традиционное для российских и советских школ название «Аттестат зрелости».

10. Прекратить практику оценивания деятельности, учеников, студентов, школ и вузов на основе выстраивания рейтингов, ставшего источником тотальной лжи на всех уровнях.

11. Прекратить насаждение в сфере образования иноязычных терминов, понятий (тьюторы, омбудсмены, фасилитаторы и пр.) и неблагозвучных аббревиатур (МУДО, МУДОД, МБОУСОШ, ЕГЭ и т.п.).

В. Организационно-экономические факторы.

1. Признать, что переход к нормативному подушевому финансированию школ резко увеличил наполняемость классов, что ухудшило качество школьного образования. Перейти к системе оплаты труда, при которой заработная плата педагога зависит не от количества учеников в классе, а от результативности его работы. Провести мониторинг наполняемости классов (особенно в городских школах) и привести её в соответствие с требованиями законодательства (не более 25 учеников в классе).

2.Ввести предельно допустимую аудиторную нагрузку учителя, обеспеченную при этом достойной заработной платой, не ниже, чем средняя по экономике региона.

3. В целях ликвидации перегрузки учителей и дефицита внимания ученикам ввести мониторинг показателя количества учеников в расчёте на одного учителя.

4. Ввести предельно допустимый коэффициент отношения между заработной платой региональных и федеральных чиновников системы образования и средней заработной платой рядовых педагогов.

5. Избавить методические службы при органах управления образованием от контрольных и надзорных функций, одновременно обязав их обеспечивать педагогов программно-методическими материалами (типовыми программами, методическими рекомендациями и пособиями).

6. Прекратить практику проведения внешне навязываемых муниципальными и региональными органами образования пробных, тренировочных, диагностических контрольных работ, тестирований и прочих проверок и срезов.

7. Пересмотреть нормативные требования к лицензированию, аттестации и аккредитации педагогов, школ и вузов в части уменьшения документации. Признать неадекватной практику аккредитации школ и вузов, во время которой количество документов, предоставляемых школами в надзорные органы, исчисляется десятками килограммов, а вузами - центнерами.

8. Прекратить практику оценивания результативности работы школ и вузов по количеству проведённых мероприятий и по количеству конкурсов, в которых принято участие, а педагогов по итогам компьютерного тестирования.

9. Изучить возникшие за последние годы высокорезультативные альтернативные формы получения образования (семейные классы, семейные школы, разноуровневые и разновозрастные формы организации, концентрированное обучение и пр.) с целью узаконивания и распространения лучших образцов в массовую школу.

Совершенно очевидно, что все три группы факторов должны реализовываться параллельно после определения правильной пошаговой последовательности перечисленных мер.

Авторский коллектив (разработчики проекта):

Слободчиков Виктор Иванович

Королькова Инга Владиленовна

Остапенко Андрей Александрович

Захарченко Марина Владимировна

Шестун Евгений Владимирович

Рыбаков Сергей Юрьевич

Моисеев Дмитрий Александрович

Коротких Сергей Николаевич

Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления

ISBN 978-5-906411-31-0

© Российский институт стратегических исследований, 2016

© Авторский коллектив, 2016

[1] Написано при участии проф. Т.А. Хагурова.

[2] «Русский» в этом случае используется не в этническом, а в культурном значении, в том, о котором американцы говорят Russians.

[3] В XIX-ХХ вв. для крупнейших представителей западной социологии К.Маркса, Г.Зиммеля, Р.Мертона, Ч.Р.Милза и многих-многих других социальная несправедливость в условиях попустительства закона стала центральной темой исследований.

[4] Неслучайно XIX век - век позитивизма и веры в разум заканчивается триумфом иррационализма в философии (А. Шопенгауэр, З. Фрейд, Ф. Ницше) и литературе (Л.-Ф. Селин, Ф. Кафка и др.).

[5] Статистка самоубийств среди состоятельных слоев населения начиная с середины XIX века наглядно свидетельствует об этом.

[6] См. результаты исследования: Сверчков А., Крижанская Ю. Размышляя над детскими рисунками: мир без будущего // Суть времени. Общероссийская политическая газета. 2012. № 2. С. 8-9: Сверчков А., Крижанская Ю. Размышляя над детскими рисунками: беспризорники в нашем доме // Суть времени. Общероссийская политическая газета. 2012. № 3. С. 8-9. Сверчков А., Крижанская Ю. Размышляя над детскими рисунками: с чего начинается Родина? // Суть времени. Общероссийская политическая газета. 2012. № 4. С. 8-9.

[7] Слово Святейшего Патриарха Кирилла на открытии XVIII Всемирного русского народного собора 11 ноября 2014 г. // http://www.patriarchia.ru/db/text/3367103.html.

[8] Путин В.В. Выступление на праздновании Дня знаний с воспитанниками и педагогами образовательного центра для одарённых детей «Сириус» 1 сентября 2015 года // http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/speeches/50216.

[9] Слово Святейшего Патриарха Кирилла на открытии XVIII Всемирного русского народного собора 11 ноября 2014 г. // http://www.patriarchia.ru/db/text/3367103.html.

[10] Трубачёв О.Н. В поисках единства: взгляд филолога на проблему истоков Руси. М.: Наука, 2205. С. 4.

[11] Шишков А.М. Славянорусский корнеслов. СПб: Изд-во Л.С. Яковлевой, 2001. С. 43.

[12] Ирзабеков В.Д. Тайна русского слова. М.: Даниловский Благовестник, 2008. С. 11-12.

[13] Правила для учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. 1874. Май. Часть CLXXII. С. 168.

[14] Ободовский А. Руководство к педагогике или науке воспитания, составленное по Нимейеру. СПб.: Тип. Вингебера, 1833. С. 6.

[15] Федосеев П.Н. и др. Научный коммунизм. Учебник для вузов. 5-е изд. М.: Политиздат, 1982. С. 396.

[16] Слово Святейшего Патриарха Кирилла на открытии XVIII Всемирного русского народного собора 11 ноября 2014 г. // http://www.patriarchia.ru/db/text/3367103.html.

[17] Трубачев О.Н. Труды по этимологии. Слово. История. Культура. Т. 1. М.: Языки славянской культуры, 2004. С. 532.

[18] Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка. В 2 т. Т. 1. А-Пантомима. М.: Рус. яз, 1999. С. 322.

[19] Феофан Затворник, свт. Что есть духовная жизнь и как на неё настроиться? Собр. писем. М.: Правило веры, 2009. С. 33

[20] Добротолюбие. Т. 3. Пер. с греч. свт. Феофана Затворника. 4-е изд. М.: Изд-во Сретенского монастыря, 2010. С. 412.

[21] См., например: Творчество как позитивная девиантность / Под ред. Я.И. Гилинского, Н.А. Исаева. СПб: Алеф-Пресс, 2015. С. 6.

[22] Зноско-Боровский Митрофан, прот. Православие, римо-католичество, протестантизм, сектантство. Сравнительное богословие. М.: Московское Подворье Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 1998.

[23] Впервые данные позиции были определены и проанализированы в статье В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман «Мы, взрослые, и другие люди». //Семья и школа.. 1989. №11-12; 1990 .№1-2.

[24] Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб, 2001. С.169-171

[25] Некоторые фрагменты текста выполнены при участии А.В. Шувалова.

[26] Платон (Игумнов), архим. Нравственное богословие. СПб.: Общество памяти игумении Таисии, 2008. С. 22.

[27] Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 349-350.

[28] Шувалов А. Очерки психологии здоровья: мировоззренческий, научный и практический аспекты. М.: Чистые пруды, 2009. 32 с.

[29] Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 412.

[30] Шувалов А.В. Психологическое здоровье в свете христианского мировоззрения // Московский психотерапевтический журнал, 2009. №3. С. 50-82.

[31] Феофан Затворник, свт. Толкование Послания апостола Павла к Ефесянам. М.: Правило веры, 2004. С. 50.

[32] Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани: Славянский филиал Армавирского гос. пед. ин-та, 1998. С. 8.

[33] Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процесса. Уч. пос. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. С. 173.

[34] Слободчиков В.И. Теория и диагностика развития в контексте психологической антропологии // Психология обучения. 2014. № 1. С. 11.

[35] Там же. С. 15.

[36] Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процесса. Уч. пос. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. С. 171.

[37] См. подробнее: Остапенко А.А., Шувалов А.В. Антропологическая лествица образовательных целей: от законничества через благодатность ко спасению // Живая вода: научный альманах. Вып. 1. Калуга: Калужский государственный институт модернизации образования, 2012. С. 63-75.

[38] См. подробнее: Остапенко А.А., Янковская Н.А. Переход в новую образовательную систему: готовность и маршрут // Школьные технологии. 2014. № 1. С. 48-52.

[39] Правила для учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. 1874. Май. Часть CLXXII. С. 168.

[40]Коммунистическое воспитание // Большая советская энциклопедия. 3-е изд. Т. 12. М.: БСЭ, 1973. С. 575.

[41]Федосеев П.Н. и др. Научный коммунизм. Учебник для вузов. 5-е изд. М.: Политиздат, 1982. С. 396.В этом определении сегодня может не устраивать слова «формирование» и «гармоническое». Первое со сути, второе по форме. Формирование - это всё же формовка извне, которая забывает о внутреннем самодвижении человека. А человек всё же должен быть гармоничным, в отличие от колебаний, которые могут быть гармоническими.

[42] Путин В.В. Выступление на праздновании Дня знаний с воспитанниками и педагогами образовательного центра для одарённых детей «Сириус» 1 сентября 2015 года // http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/speeches/50216.

[43] Слово Святейшего Патриарха Кирилла на открытии XVIII Всемирного русского народного собора 11 ноября 2014 г. // http://www.patriarchia.ru/db/text/3367103.html.

[44] Пресс-конференция Владимира Путина 19 декабря 2013 года. Стенограмма // http://www.kremlin.ru/events/president/news/19859.

[45] Путин В.В. Выступление на праздновании Дня знаний с воспитанниками и педагогами образовательного центра для одарённых детей «Сириус» 1 сентября 2015 года // http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/speeches/50216.

[46] Слово Святейшего Патриарха Кирилла на открытии XVIII Всемирного русского народного собора 11 ноября 2014 г. // http://www.patriarchia.ru/db/text/3367103.html.

[47] Пресс-конференция Владимира Путина 19 декабря 2013 года. Стенограмма // http://www.kremlin.ru/events/president/news/19859.