Образование в России XXI века

Образование в России XXI века

Образование в XXI веке начинает играть ту же роль, которую в индустриальном обществе играла тяжелая промышленность («группа А», выражаясь на языке, принятом в СССР). Его опережающее развитие - залог успеха развития страны в целом.

Индустриальное общество начиналось с технологической революции в образовании, совершенной около четырех веков назад. Технология «класс-урок-предмет» отрывала детей от семьи - родителей и разновозрастных братьев, сестер, не говоря уже о бабушках, дедушках, и готовила к выполнению роли «винтика» в обществе, основанном на механике, разнообразных машинах, приучала к точному соблюдению правил, инструкций вне зависимости от полного понимания причин их появления («не влезай - убьёт»).

Современная ювенальная юриспруденция стран Запада - «защита» детей от родителей - логичное завершение этой линии, выражение недоверия государства к родителям. Такое же недоверие отражало стремление властей в СССР как можно быстрее и полнее отделить детей от «отсталых родителей», чтобы формировать «строителей коммунизма».

Ключевое понятие всех индустриальных технологий, начиная с педагогических - унификация. Начиная с унификации языка - общения, преподавания, права в рамках различных национальных государств.

Унификация обеспечивает определенность результатов и позволяет минимизировать затраты на получение каждого из них в отдельности.

Цельность мировосприятия уступала место углублению внимания к отдельным предметам, сторонам жизни в отрыве от жизни в целом. Разделение труда выступало как основа повышения экономической эффективности.

Индустриальное общество - это общество с постоянно растущим разнообразием вещей, окружающих людей и ими же производимых, делающих жизнь более обеспеченной, но часто и более опасной. Человеку в мире вещей надо и самому уметь быть вещью, точнее, играть роль вещи («винтика», одного из многих таких же «винтиков») на производстве (например, на сборочном конвейере)^[1]. Для этого нужна дисциплина, в том числе и самодисциплина. Уважение каждого человека к писаным правилам (стандартам, инструкциям) - это средство самосохранения общества, находящегося на индустриальной фазе развития. Одна из важнейших гуманистических задач школы в этом обществе состоит в привитии вступающим во взрослую жизнь умения «быть вещью» среди вещей.

Но индустриальное общество уходит в прошлое. От человека теперь в меньшей степени требуется простая исполнительность даже в сфере производства материальных благ, не говоря уже о сфере услуг, где умение общаться, находить общий язык с самыми разными людьми - «вещь» совершенно необходимая.

Сейчас мир в целом переходит от индустриального к «информационному» типу общества. Оно начинается с новых педагогических технологий. Во многом они призваны преодолеть отрыв родителей от детей, характерный для индустриального общества.

Революция в педагогических технологиях в мире в целом по сути дела уже началась, если иметь в виду средства подачи нового материала (от «черной доски+мела+учебников» к нетбукам и сетям) и организации его освоения в индивидуальном и групповом форматах.

Новые технические средства образования позволяют во многом перераспределить роли между родителями и профессиональными педагогами в сторону кардинального повышения роли - и ответственности - самих родителей в общем образовании детей[2].

Поэтому и бесплатность получения образования как конституционного права каждого гражданина наряду с другими такими же правами может и должен получить принципиально новое воплощение[3].

Приложение 1.

Непрерывное образование: этапы развития личности

Попробуем выстроить стандартную траекторию общего образования человека, выделив начальный, основной и продвинутый этапы.

Начальный этап охватывает первые десять лет жизни и заканчивается примерно тогда же, когда завершается «начальное общее образование», охватывая семейное воспитание, дошкольное (как возможный, но не обязательный период) и начальную школу. Второй, основной этап охватывает следующие 5-6 лет и завершается вместе с «основным общим образованием». Третий, продвинутый этап не имеет определенной верхней границы в возрасте и, вообще говоря, может продолжаться всю жизнь, поскольку нет предела развития «общей культуры личности». В любом случае он занимает еще не менее 4 лет, выходя в итоге на возраст 20-21 год, когда в основном завершается первичная социализация. Этот период может осуществляться в «дробном», прерывном режиме.

В самом кратком изложении переход от одного этапа к другому можно описать известным обобщением гегелевской «Науки логики»: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практической деятельности.

Начальный этап: «школа свободы самовыражения», школа общения и приобщения к общей культуре человечества и, прежде всего - к своей собственной национальной культуре: языки - родной (с приобщением к сказкам и иным формам первичной социализации) и один иностранный (как средство элементарного общения); искусства (музыка, танцы, изобразительные навыки) и коллективные спортивные игры, которые на следующем этапе переходят в режим «дополнительного образования» (детские музыкальные и спортивные школы, кружки, студии и т.д. в основном за счет родителей). Для некоторых обучающихся приобщение к будущей профессии начинается уже на начальном этапе общего образования. Выразительная (экспрессивная) направленность образовательной активности обучающегося приводит к доминированию образности во всем, включая математику. Ключевая технология педагогики данного этапа: умелое тело (особенно руки) à умная голова (и доброе сердце?).

На «выходе»: человек с чувством собственного достоинства и национального самосознания, умением оценивать результаты действий (своих и сверстников); развитое образное мышление, владение своим телом, включая мелкую пластику движений (особенно рук), умение выразить себя, свои мысли и чувства на родном языке в устной и письменной форме (грамматика пока не в счет), в движении; владение элементарными навыками презентации, выступления перед разной аудиторией; умение бегло читать на родном языке, общаться на бытовые темы на иностранном языке; уметь свободно считать в уме и на бумаге, владеть элементарными знаниями (или пониманием) основ дискретной математики (комбинаторики и т.п. с опорой на игры типа шашек и домино, что готовит к изучению процессов, включающих неопределенность, случайные события).

Параллельно развиваются умение контактировать с людьми и вживаться в малые коллективы переменного состава, элементарные навыки дисциплины и самодисциплины, устойчивые навыки самообслуживания.

Было бы крайне полезно делать на выходе из начального этапа объективные, внешние по отношению к учебному заведению «замеры» в соответствии с принципом «контроль на выходе». Речь, конечно, не идет об экзаменах для четвероклассников, да еще в режиме «единого государственного экзамена», как это вводится для выпускников полной средней школы. Вполне достаточно традиционных массовых межшкольных мероприятий, включающих хотя бы элементы соревновательности, на которых достаточно объективно сопоставляются результаты разных коллективов. Наряду с нетравмирующим контролем, внутришкольные и межшкольные соревнования способствуют формированию чувства «чести коллектива», на котором основаны другие, более развитые «навыки» причастности к человеческим общностям. Возможно, это уменьшит разрушительные последствия «фанатства» как запоздалой и компенсирующей формы «причащения», социализации[4].

Основной этап: «школа необходимости», школа приобщения к знаниям, школа аналитики и логики («формальной»), рассудка, точности и дисциплины (в том числе и «тупой», не размышляющей[5]); освоение предметных дисциплин как конкретных систем знаний. Важно не столько количество дисциплин, сколько максимально детальное и последовательное, системное изложение каждой из них. Тем не менее, в обязательное ядро должны входить два органически взаимосвязанных цикла: естествознание и обществознание с разделением (возможно, вариативным) каждого из них на дисциплины.

В рамках первого цикла: информатика с упором на алгоритмические языки высокого уровня как естественная школа одновременно логичного и конструктивного мышления, математика как классический пример абстрактного мышления, формирующего умение мыслить логично, доказательно, физика как классический пример экспериментальной науки, химия, биология (физическую географию и астрономию, крайне необходимые для понимания целостности мира, возможно, стоило бы полностью пустить на режим самообразования с последующей проверкой результата).

В рамках второго цикла: языкознание (родной и иностранный языки, причем желательно в сравнительной форме с использованием имеющихся знаний по обоим языкам), история (мировая и отечественная как ее неотъемлемая часть); экономика и право как дисциплины, не уступающие другим в логичности и проработанности и в то же время наиболее ориентированные на осознание интересов людей; искусствоведение (наиболее массовый вариант - «литература», но возможны варианты).

Ключевая фигура основного этапа (и вообще средней школы) - узкий предметник (понимающий, однако, свое место «в общем строю»). На этом этапе следовало бы отказаться от подачи первичного материала в формате:«рот - уши» непосредственно на уроках. В аудитории - только дополнение, закрепление и проверка знаний, умений и навыков, полученных школьниками самостоятельно из учебных и внеучебных материалов (в основном, централизованно «залитых» на нетбуки и дополняемых целевым поиском в интернет). Контроль (прежде всего текущий) - с широким использованием разнообразных тестовых технологий как инструмента формирования «механической» дисциплины.

На «выходе»: гражданин/гражданка России с развитым логическим мышлением, умением применять различные методы доказательств (правильности утверждений в рамках аксиоматических систем), обнаруживать и самостоятельно выстраивать цепи причинно-следственных связей, понимающий фундаментальность метода «проб и ошибок» и эксперимента в процессе приобретения новых знаний естественнонаучного и технического характера; обладающий навыками самостоятельного приобретения знаний по любым предметным дисциплинам, необходимым для освоения знаний по большинству массовых профессий, владеющий иностранным языком на уровне 2000 слов и навыками чтения, письма и непрофессионального общения, компьютером на уровне поиска информации в сетях общего пользования, умеющий фиксировать и контролировать индивидуальные доходы и расходы и анализировать основные данные текущей государственной статистики, имеющий четкое понимание своих прав и обязанностей как полноправного члена общества; аккуратный, обладающий устойчивой привычкой к соблюдению установленных правил, выполнению рутинных видов работ. Последнее крайне важно для поддержания технологической дисциплины в большинстве современных видов производств.

Параллельно: организованное участие в местной жизни (особенно помощь одиноким, пожилым и инвалидам), освоение навыков безопасной жизнедеятельности в основных практических ситуациях, способность осознанно относится к собственному здоровью; твердое знание правил поведения в типичных и экстремальных ситуациях.

В целом по окончании основного этапа человек должен быть готов к освоению массовых специальностей первого и второго уровней компетенции (использование оборудования в конкретных операциях технологического процесса и его подготовка к работе).

«Контроль на выходе» после основного этапа, по-видимому, может быть в формате ГИА.Всеобщая обязательность основного[6] общего образования и отсутствие судьбоносного значения результатов для обучающихся (в вузы они еще не поступают) значительно снижают издержки, связанные с ажиотажем, необходимостью принимать экстренные меры по защите проверочных материалов от несанкционированного доступа. Можно даже делать его не сплошным, а в режиме случайной выборки, если потребуется минимизировать расходы на такой контроль. Контроль на выходе создает предпосылки для оптимизации расходования бюджетных средств на основе анализа сравнительной эффективности их использования разными учебными заведениями.

Как уже отмечалось, с переходом от начального этапа к основному многие составляющие его содержания переходят из «основного образования» в «дополнительное образование». Аналогичная ситуация возможна и по завершении основного этапа. Это относится к образованию по предметным областям, выходящим за рамки «основного образования» на продвинутом этапе, у которого свои, специфические задачи.

По-видимому, вместе с основным этапом заканчивается собственно общее (без примеси специального) образование, получаемое большинством наших граждан (исключение - музыка и некоторые иные сферы, где профессиональная специализация начинается чуть ли не с детства). Жизнь показывает, что на следующем этапе общее образование становится лишь одним из компонентов образовательного процесса. Оно дополняется и все более тесно переплетается с «профильным» или профессиональным образованием, которое может и должно, как представляется, вносить свой вклад в формирование общей культуры, «компетенций общего назначения».

«Продвинутый» этап: «школа свободы творчества», разума, школа синтеза знаний (междисциплинарного, межпредметного), умения понимать принципы функционирования сложных эволюционирующих объектов с элементами спонтанности (недетерминированности) изменений их состояний, систем с обратной связью, обладающих свойствами самоподдержания, самоизменения, саморазвития, включая циклические рефлексивные структуры, а также умения работать с ними и в их составе.

От метода «проб и ошибок» и связанных с ним рисков - к сознательному моделированию изучаемых явлений (не обязательно и не только математическому).

В отличие от основного этапа (основной средней школы) упор делается на меж- (над-) дисциплинарные комплексы, поскольку движение от постановки цели к средствам ее достижения может приводить сразу в несколько разных предметных областей, которые требуется рассматривать во взаимной связи. При этом: в комплексе естествознания делать акцент на формирование цельного экологического мировоззрения как одного из базовых элементов обеспечения общей безопасности, в математике особое внимание уделять освоению вероятностного мышления и соответствующих формальных методов, давать представление об естественных эволюционных процессах, взаимоотношениях порядка и хаоса; в обществознании прививать понимание спонтанности, недетерминированности как атрибута свободы, развивать нацеленность на обобщение проблем социальной эволюции человечества, понимание поведения различных субъектов, межсубъектных отношений.

К обязательным дисциплинам (наряду с философией, причем изучаемой, по возможности, с опорой на знания, полученные во всех остальных сферах, включая, может быть, фундаментальную профессиональную подготовку), следовало бы отнести теорию безопасности и, наверное, теорию конфликтов, психологию общения, управление (основы менеджмента).

На «выходе»: «человек мира»[7], умеющий: обнаруживать проблемы; вырабатывать способы их решения; критически оценивать получаемые при этом результаты - как непосредственные, так и отдаленные. Человек; способный формировать собственную аргументированную позицию по любым вопросам общественной жизни; готовый осваивать профессии, требующие именно высшего общего образования, развитые психологические навыки работы в команде, понимающий и по возможности разделяющий принципы функционирования безконфлитного полиэтнического общества (заметим, что терпимость к чужим и даже чуждым взглядам не означает терпимости к посягательствам на чье-либо человеческое достоинство), умеющий соотносить собственные интересы и интересы различных общностей, способный грамотно организовывать, как минимум, свою собственную деятельность, управлять самим собой, собственной жизнью.

Как видно из представленного краткого описания, продвинутый этап общего образования, как и предыдущие, отличается цельностью и специфичностью. С некоторой долей условности в нем можно выделить два периода (подэтапа): 1) наработки разнообразия предметного («дисциплинарного») содержания и 2) последующего межпредметного синтеза. Первый из них призван «дорастить» предметное поле, имеющее весьма узкие границы в рамках основной средней школы, задаваемые необходимостью соблюсти щадящий режим в период «кризиса подросткового возраста» (10-14 лет). Что касается второго периода (подэтапа), то он приходится на гуманитарный и естественнонаучный циклы высшего и среднего профессионального образования. В последнем случае - только когда среднее профессиональное образование ведется на основе полного общего образования.

Минимальные «требования» к освоению продвинутого этапа общего образования было бы целесообразно включить в общий перечень требований к выпускникам профессиональных учебных заведений.

Несколько особняком стоит проблема общего образования в рамках послевузовского уровня профессионального образования. Соответствующий этап можно определить как «школу научного творчества», обеспечивающую развитие базовых навыков научной работы: сбора и анализа теоретических и эмпирических первоисточников, формирования и проверки научных гипотез, объяснения и предсказания событий, понимания логики научной работы и объективных границ научного знания. Все эти навыки не имеют узкой профессиональной привязки, а потому являются элементами именно общего образования.

Предлагаемая система целевых требований к различным уровням общей компоненты образования представляет собой лишь эскиз возможного подхода к конкретизации требований к людям, получающим определенный образовательный ценз, причем лишь в части, финансируемой за счет общества, через государственный бюджет.

Дополнение 1 к Приложению 1.

В 1970-х берет начало перерождение системы образования, которая ранее сделала возможными и победу во Второй мировой войне - «войне моторов», и выход на стратегический паритет взаимного гарантированного уничтожения ядерным оружием. Имеется в виду переход к всеобщему полному среднему образованию. Финансовой основой этого популистского решения стало многократное повышение мировых цен на нефть после арабо-израильских войн.

В результате была сломана система подготовки кадров квалифицированных рабочих, начали хиреть профессионально-технические училища, а за ними и техникумы, полностью деформирована старшая школа. Из места, куда шли только те, кто имел амбиции продолжать обучение в вузах и сильных техникумах, они со временем превратились в «отстойники». Как следствие - снижение качества знаний нового пополнения контингента вышей школы при его многократном количественном увеличении. В общественном сознании старшая школа так и осталась «путевкой в вуз», а потому молодой человек, вынужденный идти в старшие классы, потом считает необходимым продолжить образование в вузе - «как все».

Деградация армейской жизни как следствие появления Сил ядерного сдерживания (СЯС)[8] стала дополнительным стимулом для мужской половины выпускников средней школы сразу по ее окончании любой ценой поступить в вуз.

Все это началось в 1970-80-х годах в СССР и получило дальнейшее развитие в России в 1990-2000 годы.

Дополнение 2 к Приложению 1.

Динамика средней ожидаемой продолжительности жизни в нашей стране стала ухудшаться в начале 1960-х годов, вскоре после начала полетов наших космонавтов и испытания термоядерного оружия: все очень быстро поняли, что ракетно-ядерное оружие сделало войну невозможной, что воевать так, как мы привыкли - не щадя живота своего - больше уже никогда не придется.

Это и стало началом конца не только СССР, но и 1000-летней истории России. Беззаветным защитникам Родины, Отечества нашлась бездушная альтернатива: бомба+ракета. Смысл жизни, особенно у мужчин (отдать ее «за други своя»), во многом оказался потерян. Хотя в Конституции СССР 1977 года защита Отечества объявлялась священным долгом (это при идеологии «воинствующего атеизма»), реально роль армии постепенно, но неуклонно снижалась. Реформы конца 2000-х годов представляют собой логичный финал процесса, начавшегося полвека назад.

Вскоре, тоже в 1960-х годах, добавился еще один удар по народу - открытие больших запасов нефти и газа «на северах». Теперь «низы» перестали быть нужны «верхам» не только как «пушечное мясо», но и как «быдло» для эксплуатации. За годы «застоя» в СССР почти сталинскими темпами был создан мощный топливно-энергетический комплекс, который сделал ненужным и сам Союз ССР с его трудоизбыточными среднеазиатскими республиками и безресурсными прибалтийскими. Вполне достаточным казалось оставить в новом «союзе» транзитные территории. Но и это оказалось чревато «дополнительными расходами». Дешевле для «верхов» оказывается проложить трубопроводы по морскому дну в обход стран-транзитеров.

Приложение 2

Именные конституционные гарантии

Представляется конструктивным в качестве представителей среднего класса рассматривать тех, кто в период повышенной репродуктивной активности (то есть примерно в возрасте 25-30 лет) способен рационально соизмерять затраты и результаты в своей жизни на 2 поколения (40-50 лет) вперед. Такое определение прямо корреспондирует с институциональной новацией, имеющей не самое удачное название «материнский капитал».

Одно из основных направлений его использования - образование детей - прямо ориентировано на интересы следующего поколения до его вступления в самостоятельную жизнь, а другое - положить деньги в накопительную часть своей собственной пенсии - косвенно затрагивает интересы еще одного поколения, поскольку в нашей стране пенсионеры обычно живут в семьях своих взрослых детей, или где-то рядом, а не совершенно автономно.

Предоставление распорядительнице «материнского капитала» возможности самостоятельно определять направления его использования предполагает как раз такую ее компетентность в части сравнения затрат и результатов, которая характерна для представителя среднего класса. Следующий логичный шаг на этом пути с долей условности можно было бы назвать «монетизацией» ряда конституционных прав граждан, прежде всего - в сфере образования и здравоохранения.

Конституционные гарантии этих прав имеют финансовое выражение в расходных статьях бюджетов различных уровней (федерального, субъектов федерации, муниципальных). В то же время на эти же цели средства расходуются и гражданами. Таким образом, есть существенные сферы совместного финансирования со стороны государства и граждан. Однако стратегическая эффективность такого совместного финансирования в значительной мере снижается тем обстоятельством, что государство в настоящее время бюджетные расходы формирует в максимум трехлетнем формате, что совершенно не соизмеримо с временным горизонтом принятия стратегических решений семьями.

Просуммировав бюджетные расходы всех уровней на обеспечение конституционных прав гражданина в течение всей его жизни, можно получить ориентировочный объем величины «именной конституционной гарантии», в распоряжении которой мог бы самым активным образом участвовать сам гражданин (а до достижения им совершеннолетия его родители, опекуны), не будучи ее собственником в юридическом смысле.

Можно с некоторой долей условности выделить три составных части «именной конституционной гарантии», которые целесообразно реализовывать по разным схемам.

Первая часть: на первые 25-30 лет жизни человека - от рождения до формирования молодой семьи следующего поколения (основные направления использования: образование, здравоохранение, плюс, возможно, право на жилье).

Вторая часть: на следующие 30 лет - период высокой трудовой активности (основные направления использования - социальные пособия в связи с временной или постоянной утратой трудоспособности, здравоохранение).

Третья часть: на завершающий период жизни человека (основные направления использования - здравоохранение, государственное пенсионное обеспечение).

По аналогии с логикой возможных направлений использования «материнского капитала» целесообразно экономию первой части «именной конституционной гарантии», создаваемую гражданином за счет более эффективного использования собственных способностей (+семейных возможностей) к образованию, сохранению и укреплению здоровья, а также привлечения замещающих внебюджетных средств, направлять на пополнение третьей части, подлежащей использованию по достижении пенсионного возраста.

В свою очередь, было бы целесообразно во втором периоде жизни покрывать за счет третьей части «именной конституционной гарантии» расходы на восстановление здоровья, вызванные поведением самого человека («вредные привычки» и т.п.), что стало бы конкретной реализацией идеи «развивать механизмы повышения ответственности гражданина за свое здоровье и разумное пользование таким общественными благами как система здравоохранения»[9].

Будет логично такое «трехчастное» деление обеспечения конституционных гарантий на уровне граждан дополнить аналогичным делением расходной части бюджетов всех уровней. При этом, во-первых, естественным образом сохранялась бы устойчивость пропорций такого деления, что само по себе важно при принятии решений о направлениях расходования бюджетных средств, и, во-вторых, появилось бы больше возможностей уделять внимание периодическим структурным сдвигам внутри каждой части, отражающим всё ещё заметное «демографическое эхо» Великой отечественной войны 1941-1945 годов.

При таком подходе решается несколько крупных стратегических проблем. Во-первых, каждый гражданин становится соучастником реализации конституционных гарантий, относящихся к нему лично. Исчезает стена между гражданином и государством в обеспечении интересов, имеющих реально совместный характер, человек получает возможность софинансировать их реализацию за счет своих собственных (точнее, семейных) средств.

Во-вторых, у каждого человека появляется реальная, обеспеченная государством возможность и даже потребность планировать свое собственное будущее на много лет и даже десятилетий вперед. Экономическая, а также юридическая, грамотность при этом становится непременным условием принятия эффективных решений всеми и всегда. Основное качество представителей «среднего класса» - умение считать затраты и результаты, причем в долгосрочном масштабе, - становится востребованным всеми независимо от текущего материального положения граждан, принимающих решения как порознь, так и сообща. Например, по поводу образования - своего и детей.

В последнем случае - образования - на основе применения «именных конституционных гарантий» неизбежно претерпят коренные изменения отношения в треугольнике: «дети - родители - педагоги/воспитатели (плюс врачи)». Если кто и будет оцениваться на предмет эффективности использования бюджетных средств, то, скорее, не учреждения, оказывающие тот или иной комплекс образовательно-оздоровительных услуг, а непосредственные распорядители - родители, которые и формируют «подушевое финансирование», в том числе и бюджетных средств.

В-третьих, стратегическое планирование на десятилетия вперед на уровне государства в целом, жизненно важное для страны, активно участвующей как минимум в обеспечении глобальной энергетической безопасности, становится предметом осознанного интереса каждого гражданина. Каждому будет понятно, что «именная конституционная гарантия» в нашей стране, реально может быть обеспечена на весь предстоящий период его жизни только рациональной организацией природопользования (и далеко не только его) в масштабах страны (и шире - мира) на десятилетия вперед.

В-четвертых, за счет дифференцирования (например, посредством соответствующих регулировочных коэффициентов) «именной конституционной гарантии» по регионам и типам поселений, отражающего как объективные различия реализации гарантий (в малонаселенных местах расходы на услуги в сферах образования и здравоохранения могут быть выше), так и потребность в перемещении граждан в стратегически важные регионы (или даже конкретные местности), значительно расширяются возможности управления миграционными потоками.

В целом принятие идеи «именной конституционной гарантии» лежит в общем русле предпринимаемых в настоящее время усилий по преобразованию России в страну, где граждане и государство совместно творят ее будущее.

Если мы будем «танцевать от печки», именуемой долгосрочные интересы государства и его граждан, семей, то учреждения, оказывающие услуги в области образования и здравоохранения, в части как раз предоставления услуг (но не поддержания их инфраструктуры: «души - отдельно, стены - отдельно»), должны финансироваться отнюдь не государством «по подушевым нормативам» как бы «от имени и по поручению граждан». Их могли бы финансировать сами граждане, распоряжаясь своими «именными конституционными гарантиями» и добавляя к ним что-то от себя по своему усмотрению.

Бесплатное высшее образование в России: что гарантирует гарант?

Не секрет, что сейчас в российских вузах около половины студентов обучается на платной основе, причем большая часть таких студентов учится в государственных вузах и их филиалах. Соответствующие цифры многократно публиковались и озвучивались, поэтому приводить их здесь нет необходимости. Это вполне согласуется с действующей Конституцией, согласно которой высшее образование бесплатно предоставляется только на конкурсной основе.

Нынешняя ситуация во многом видится как продолжение, пусть и в несколько урезанном виде, традиций советского высшего образования, ставшего основой достижений СССР в самых разных отраслях науки, экономики. Предложения отказаться от бесплатности до недавнего времени почти не выдвигались как не имеющие перспектив на реализацию.

Попробуем разобраться с этими вопросами и для начала обратимся к текстам трех конституций, действовавших на территории России в течение семи десятилетий - с 1936 г. по настоящее время. Вот как выглядели (см. табл.) статьи конституции, гарантирующие право на образование (в Конституции 1924 г. такой статьи не было).

Таблица

Конституция СССР 

5 декабря 1936 г.

Конституция (Основной 

Закон) СССР 7 октября 

1977 г.

Конституция Российской 

Федерации 12 декабря 1993 г.

Статья 121. Граждане 

СССР имеют право на 

образование.

Это право обеспечивается 

Всеобщеобязательным

начальным образованием, 

бесплатностью 

образования, включая 

высшее образование, 

системой 

государственных

стипендий подавляющему 

большинству учащихся в 

высшей школе, обучением 

в школах на родном языке,

организацией на заводах, 

в совхозах, машинно-

тракторных станциях и 

колхозах бесплатного 

производственного,

технического и 

агрономического 

обучения 

трудящихся.

Статья 45. Граждане СССР 

имеют право на образование.

Это право обеспечивается 

бесплатностью всех видов 

образования, 

осуществлением всеобщего

обязательного среднего 

образования молодежи, 

широким развитием 

профессионально-

технического, среднего 

специального и высшего 

образования на основе связи 

обучения с жизнью, с 

производством; 

развитием заочного и 

вечернего образования; 

предоставлением 

государственных стипендий 

и льгот учащимся и 

студентам, бесплатной 

выдачей школьных 

учебников; возможностью 

обучения в школе на родном 

языке; созданием условий 

для самообразования.

5. Российская Федерация 

устанавливает федеральные 

государственные 

образовательные стандарты, 

поддерживает различные 

формы образования и 

самообразования.

Как видно, бесплатность высшего образования присутствует в текстах всех трех конституций. Хотя с конкурсностью она явно связывается только в последнем случае, известно, что доступ к высшему образованию практически всегда был связан с успешным прохождением вступительных испытаний. Конкурс как количество претендентов на одно место много лет в СССР был, да и сейчас остается в России показателем статистической отчетности каждого вуза в весьма детальной разбивке. По его динамике и раньше, и теперь судят как о популярности тех или иных специальностей, так и о репутации вузов.

Это вольно или невольно наводит на мысль, что принципиальных различий трех приведенных формулировок в части обеспечения права на получение высшего образования нет или они минимальны. На самом деле дело обстоит далеко не так. Два события - исчезновение планового распределения выпускников высшей школы, произошедшее «после 1991 года», и введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) как практически единственного испытания на входе в высшую школу - полностью меняют ситуацию соответственно с бесплатностью и конкурсностью.

Как видно из статьи 121 Конституции 1936 г., бесплатность высшего образования дополнялась системой государственных стипендий чуть ли не всем студентам, причем размер стипендии был достаточен для того, чтобы как минимум питаться. Иначе говоря, студентам создавались все или почти все условия для того, чтобы они могли нормально получать высшее образование. Но эта бесплатность была весьма специфической. И дело было не только в обязанности «отработать по распределению» три года. Как известно, специалисты с высшим образованием на протяжении всей своей трудовой деятельности получали зарплату, не превышающую оплату труда высококвалифицированных рабочих. Так была устроена тарифно-квалификационная сетка, утверждавшаяся централизованно. При этом как раз бесплатность получения высшего образования была одним из аргументов при объяснении такой ситуации, немыслимой при нормальном рынке труда.

Запрет самостоятельно выезжать за границу для работы на временной или постоянной основе также объяснялся, среди прочего, тем, что государство вкладывало народные средства в подготовку специалистов совсем не для того, чтобы они потом разъезжались по всему миру, кто куда хочет. Вот такой на деле была конституционно гарантированная бесплатность образования, в том числе высшего, - «социально увязанной». Можно сказать, что она была частью универсального «социального пакета».

Поэтому один и тот же термин «бесплатность» в похожих текстах разных конституций имеет совершенно различный смысл. Только в третьем случае бесплатность высшего образования стала безусловной. Точнее, она стала частью другого «социального пакета», тоже универсального, то есть распространяющегося на всех; его можно было бы назвать «дармовщиной». Случайно или нет, переход к этому пакету происходил одновременно с заменой исходного правового принципа - «что не разрешено, то запрещено» - на противоположный: «что не запрещено, то разрешено».

Часто в СМИ говорится о неправедном, несправедливом богатстве «олигархов», которые поначалу чуть ли не назначались крупными собственниками. Они приобретали крупные объекты государственной собственности за символические деньги, подчас взятые взаймы у самого государства. Но ведь параллельно в массовом порядке бесплатно приватизировались квартиры, земельные участки. В этот ряд «дармовщины» попало и высшее образование с пагубными последствиями для самого государства. Дело в том, что многие потребности государства и общества в кадрах высшей квалификации оказалось невозможно обеспечить в рыночных условиях из-за явной нехватки бюджетных средств на соответствующую - конкурентоспособную - оплату труда специалистов.

Совершенно логичный государственный образовательный кредит под условие «отработки» оказывается плохо совместимым с Конституцией, точнее, с принятой трактовкой ее ключевых понятий - «конкурсности» и «бесплатности», ибо он может применяться только за пределами «бесплатности по конкурсу», как она трактуется сейчас.

Как уже отмечалось выше, в условиях ЕГЭ прежняя конкурсность практически исчезает. Строго говоря, традиционная конкурсность в виде «проходного балла», основанная на решениях об оценках на вступительных испытаниях, принимаемых десятками тысяч предметных комиссий по всей стране, и не могла быть основой новой бесплатности - безусловном, даровом финансировании из федерального бюджета.

Конституционная гарантия бесплатности на конкурсной основе, чтобы быть хоть сколько-нибудь справедливой и тем самым отвечать реальному духу Основного закона, должна оторваться от момента времени «входа» в образовательный процесс и применяться на всем его протяжении.

Но в этом случае надо уже сейчас озадачиться определением доли тех, кто в каждый данный момент времени имеет право на бесплатное получение образовательных услуг.

Вряд ли возможно «научно обоснованное» определение этой доли в целом по стране. В соответствии с Конституцией Российской Федерации человек, все годы учебы в вузе пользовавшийся правом получения образования по конкурсу бесплатно, не имеет никаких обязательств перед федеральным бюджетом, оплачивавшим его образование. Доля таких людей в нашей стране сейчас не может быть высокой - это было бы просто несправедливо по отношению к небогатым в среднем российским налогоплательщикам. В то же время слишком малая величина этой доли снижает стимулы стремиться попасть (или вернуться) в нее в процессе получения образования. По-видимому, 10 процентов, рекомендуемые в рамках ECTS как рациональная доля студентов, получающих высший балл (среди всех положительных), были бы и посильны для страны, и достаточны для поддержания стимулов к высококачественной учебе.

Но как считать долю конкурсной бесплатности: по стране? по вузу? по курсу? по каждой группе? Или, может быть, по отдельной дисциплине?

Если отталкиваться от финансовых возможностей страны, то доля эта должна формироваться на уровне страны и затем как-то трансформироваться в рамках системы высшего образования и доходить до каждого студента.

Если же взять за основу самого студента и его мотивацию к качественной учебе, для поддержания которой, если вдуматься, и существует сама эта конституционная норма, то она должна действовать даже не на уровне группы, а на уровне тех, кто проходил конкретное испытание, результаты которого и являются основанием для принятия решения о платности или бесплатности предоставления соответствующих образовательных услуг. Но тогда, учитывая индивидуальный принцип формирования образовательной траектории в рамках действия развитой системы зачетных единиц, успешно применяемой во многих странах, была бы логична не предоплата образовательных услуг, как это практикуется сейчас у нас, а опережающее предоставление конкретной образовательной услуги по отношению к ее оплате, то есть что-то вроде всеобщего (поголовного) образовательного кредитования тех, кто учится в вузе не за свой счет, а за счет государственного бюджета.

При традиционном понимании «бесплатности по конкурсу» студент в момент зачисления в вуз на обучение за счет федерального бюджета получает право на комплексную образовательную услугу в объеме всей основной образовательной программы (ООП). При новом понимании в момент поступления только часть студентов имеет право не платить за предоставляемые им конкретные образовательные услуги, причем после первой же экзаменационной сессии кто-то может лишиться этого права, а кто-то, наоборот, получить его. В таком случае надо, во-первых, уметь как-то делить комплексную образовательную услугу - ООП в целом - на логичные составляющие части и, во-вторых, увязывать между собой две разные части бюджетного финансирования - безвозмездного для студента («бесплатного по конкурсу») и осуществляемого в форме государственного образовательного кредита.

Первая из названных проблем формально решается легко, поскольку ФГОС предписывает единую единицу измерения для всех видов образовательной деятельности в рамках ООП - зачетную единицу. Если известен общий объем финансирования ООП в целом в расчете на одного студента, нетрудно рассчитать объемы финансирования, приходящиеся на каждую дисциплину/модуль.

Окажется ли та или иная конкретная дисциплина/модуль для студента платной («в кредит») или бесплатной («по конкурсу»)? При логичном применении «системы зачетных единиц» это должно определяться не до начала ее освоения, а сразу по окончании, после подведения итогов по всему контингенту студентов, одновременно осваивавших ее.

В этом случае - определения бесплатности каждой конкретной образовательной услуги в рамках ООП не до, а после ее получения - отпадает один из основных стимулов ажиотажа среди поступающих в вуз и их родителей: попадет ли абитуриент на бюджетное место или будет полностью оплачивать все свое обучение.

Итак, на поставленный вопрос: как считать «многоразовую конкурсность» - по дисциплинам, группам, курсам, годам обучения, образовательным программам, - ответ получается - по дисциплинам. Это значит, что каждый поступающий в государственный вуз на места, финансируемые за счет государственного бюджета, должен заключать договор с вузом и с государственным органом, специализирующимся на финансировании такого обучения. В этом договоре фиксировались бы: конкретная ООП; объем государственного финансирования ее освоения одним студентом; условия погашения потенциального образовательного кредита в процессе обучения за счет «многоразовой конкурсности»; условия и способы возврата непогашенной к моменту выхода из образовательного процесса части профинансированных государством фактически полученных образовательных услуг в натуральной («отработка») или денежной форме.

Леонид Сергеевич Гребнев, доктор экономических наук, профессор, в 2001-2004 гг. - заместитель министра образования РФ

В работе использованы материалы следующих публикаций автора (почти все есть на сайте www.hse.ru):

1. Общество, учебные заведения, академические свободы (образование в России: грань тысячелетий) // Мир России. 2001. №4

2. Бесплатное высшее образование в России: что гарантирует гарант? // Высшее образование в России, 2008. № 1

3. "Концепция 2020": среднесрочная тактика для долгосрочной стратегии? // Вопросы экономики, 2008. № 8

4. 12 апреля 1961 года как точка перегиба нашей истории // Высшее образование сегодня, 2011 №4.

[1] Оставаясь человеком (творцом, точнее, сотворцом) как минимум в домашней, семейной жизни.

[2] В приложении 1 дается авторское видение основных этапов общего образования в современном мире. Есть много других версий, имеющих реальное воплощение, начиная с «Международного бакалавриата».

[3] Авторское видение такого механизма см. в приложении 2.

[4]Может быть, есть смысл обсудить возможность и целесообразность некоторого обособления финансовых ресурсов, направляемых на обеспечение образовательного процесса в рамках начального этапа, а также введение дополнительного именного подушевого финансирования (на уровне 10 % от единой базы) на следующем этапе для тех, кто показал способности в направлениях, которые на основном этапе выходят из обязательного минимума «основного образования» (искусства, спорт).

[5]В отличие от начальной школы, дающей гармоничное образование в рамках фундаментальных человеческих ценностей, присущих любой национальной культуре, государственная средняя школа не может не иметь «знаниевого флюса», односторонней ориентации на науку, на утилитарные ценности индустриального общества. Среди них и способность «действовать не рассуждая», абсолютно необходимая в разумных пределах.

[6] Именно основного, а не полного общего образования. См. Дополнение 1 к Приложению 1.

[7]Подлинная глобализация («нет ни эллина, ни иудея»)в целом представляет собой процесс преодоления отчуждения жизни отдельного человека от жизни человеческого рода. Втягивание экономики страны в мировое хозяйство представляет собой важный, но не единственный элемент этого процесса. Не менее важно осознание неделимости безопасности, невозможности ее надежно обеспечить в каких-либо границах, «зонах». В идеале - развитое чувство причастности к мирозданию, помогающее осмыслить собственное существование.

[8] См. Дополнение 2.

[9]Выступление В.Путина на заседании Государственной Думы Российской Федерации 8 мая 2008 г.