В предыдущем сюжете мы могли наблюдать за игрой света и тени внутри школьной системы. Напомним, что становление массовой школы проходит в смешении факторов, с одной стороны, культурно-просветительских, с другой, - этатистских и индустриальной унификации. Так на изнанке массового образования закрепляется теневой концепт, отнюдь не комплиментарный по отношению к задачам познания, личностного развития ребенка, воспроизводства культурного опыта, а во многих ситуациях являющий пример "двойного стандарта", анти-концепта, дающего начало системному регрессу, коррупции, в широком значении этого слова.
Для сравнения, научное сообщество, хотя бы в ограниченных пределах, продолжает отстаивать право на самостоятельное определение целей, убеждение в несводимости прогресса научного знания к категориям эмпирической целесообразности. Педагогика, образование изначально - это также самостоятельная и эвристическая отрасль, "прикладная философия" по определению С.Гессена. Ею обеспечивается опережающее к общественному развитию предложение личностных образцов и подходов. Впоследствии образование оказывается вовлечено в орбиту экономико-политических интересов и переходит в разряд аффилированных государственной бюрократии структур. На этом происходит надлом. Работа школы рассматривается более технически, как обслуживающая потребности производственно-коммерческой сферы и политического процесса и подчиняющаяся логике их развития, как якобы имеющей более объективный и общий характер. Вторжение в образование чуждых, внегуманитарных концептов - обеспечения ложной простоты, односложности регулирующих процессов в массовом обществе - дезориентирует, ставит под вопрос его смысловую целостность.
Ситуация постмодерна еще более заостряет трагическое раздвоение. Школа встает в перекрестье влияний, оказываясь по существу беззащитна перед манипуляцией уже не только власти, но и отдельных влиятельных групп и лиц. Как пример, достаточно указать эксперименты олигархии по взращиванию "корпоративного сословия", а также космополитическую перверсию управляющих процессов, в которой государственная бюрократия контролирует национальные образовательные системы в интересах мировых центров и циничным образом мотивируется на расширение поставок "мозгов" за рубеж (о современной школе как факторе глобализации и работе Минобраза в качестве экспортного ведомства смотри, в частности, мою публикацию "Российская школа на американском госзаказе").
Существуют, однако, известные границы для критики школы. Не следует все возникающие проблемы детства и воспитательных отношений сводить к одним лишь издержкам и отрицательному воздействию школьного обучения. Масс-образование - составная часть массового общества, такой же атрибут обеспечения государственной политики, как и СМИ, армия, органы правопорядка, инструменты экономического регулирования и пр. В исторической ретроспективе "школяризация" большинства стран выглядит явлением общего ряда, не более и не менее тоталитарным, нежели, скажем, индустриализация и разрушение деревни или политизация общества через насильственное его вовлечение в механизмы псевдодемократического представительства и партийности.
Школа представляет необходимую составляющую подобного общества, олицетворение его специфического консенсуса. Одно вполне отвечает другому: ослабление семейных связей, уравнение полов, особенности жизни в урбанизированной среде диктуют потребность в образовательных учреждениях, организующих время детей и подготавливающих их к стандартизованным процедурам существования в мире. Отправной пункт процессов в массовом обществе - сам "массовый человек", в экзистенции которого совершается описанный выше распад гуманитарного идеала с переходом к более технологичным и унифицированным ценностным образцам и критериям.
В рамках конкретного общественно-исторического процесса развитие школы по-своему оправданно и закономерно. Можно и должно работать над усовершенствованием качества обучения как объективно затрагивающего огромное множество судеб и определяющего специфику становления молодого поколения, бороться за школу, искать пути преодоления ее проблем. Массовое образование не должно оставляться на произвол современности, становиться проводником чуждых идейных программ. Оно по-своему требует гуманитарной, нравственной поддержки.
Впрочем, всякий другой концепт, отличный от "массового", в координатах существующего общеобразовательного стандарта остается труднореализуем. Личности школою фабрикуются (М.Фуко), так что различия между обычными и углубленными предметными курсами, специализацией на точных науках либо экономике-праве и гуманитарным уклоном не выходят за рамки общеобразовательного секвестра и не покрывают действительных потребностей в воспитании и развитии. Если в господствующем миросозерцании школа - это объективная данность и естественный этап во взрослении, то любая попытка исповедовать иные ценности, расходящиеся с массовым обществом, приводит к конфликту и переосмыслению традиционных подходов и взаимозависимостей. Как "обязательная" и "всеобщая", школа являет вызов и непростой вызов, с одной стороны, детству, требующему более органического и диверсифицированного педагогического действия, с другой, - "альтернативным" семьям и сообществам, вынужденным тем или иным способом, в соответствии с убеждениями, не только восполнять пробелы и недостатки школьной педагогики, но и выстраивать линию защиты от школьного влияния, унифицирующего и размывающего их идентичность.
Сторонники "свободного воспитания", участники экологических движений, религиозные консерваторы, адепты нетрадиционных культов каждый по-своему, с различных, зачастую диаметрально противоположных позиций высказывают неприятие школьной практики, вернее, ее всеобщности и обязательности. Первая и основная причина этого уже раскрывалась нами: механистичная, "конвейерная" методология, ориентированная на среднего ученика, формальные критерии и передачу схоластического знания. Корпус преподаваемого предметного знания отвлечен и округл; это то, что возможно "давать" ученической аудитории, лишенной каких-либо индивидуальных и групповых дефиниций: национальных, религиозных, семейных и пр. Немало вопросов вызывает и специфическая пространственно-временная организация школьной среды: цепь предметных занятий, сменяющих подобно калейдоскопическим картинкам, без особенной связи друг друга; обстановка лекционного класса, лишенная энергетики, позитивной драматургии, соприкосновения с основными жизненными реалиями и ближе всего стоящей к интерьеру выставки-кунсткамеры, собрания отдельных анатомированных фрагментов мироздания.
Собственно, единственный эффективный и непрерывно текущий "урок", даваемый школой, заключен во всеобщем и согласованном подчинении ее дисциплине, "системе" - подчинении, однако, носящем характер поверхностный и конформный, ибо условность разыгрываемого мифоритуала ясна всем: как учителям и родителям, так и детям. Тем прочней впечатление и навык: конформизм, двойная "бухгалтерия" являются неотъемлемой чертой жизни современного общества, в различных ее проявлениях: от официальной политики до сферы приватных взаимоотношений.
Жестко обусловлена, манипулятивна по сути и вся систематика подачи научного знания, презентующая сильно усеченную, популяризованную, если не сказать вульгаризованную версию прогресса науки, аппарата исследований, философских и междисциплинарных зависимостей. Даже по отношению к ньютоновой классической мыслительной парадигме содержание школьных учебников напоминает "вариацию по мотивам...", которая порою оперирует прямо недостоверными или ситуативными суждениями, устаревшими и опровергнутыми концепциями и гипотезами. Тем более данные последних фундаментальных экспериментов в области элементарных частиц, вакуума, электромагнитных волн, генетики, теории систем и др., современные релятивистские и нелинейные концепции, основы постклассической гносеологии, существенно переменяющие лицо современной науки и картину мира, оказываются проигнорированы школой как посягающие на мнимые объективность и однозначность рационального и материалистического дискурсов.
Недаром, едва ли не наибольший скепсис общеобразовательная практика встречает как раз в академическом научном сообществе. Школьная наука - это даже не вчерашний или позавчерашний день научного знания. Это претендующая на догматизм и предписывающую значимость квазинаука, ее идеологический двойник, который используется все с той же целью дисциплинаризации, отработки определенных стереотипов мышления.
Особенно подвержены произвольному вмешательству предметы гуманитарного и обществоведческого циклов, на которые вообще необходимо смотреть как на реализацию конкретной идеологии и инструмент политической власти. Одновременно, закрытыми, табуированными для современной школы пребывают дисциплины, развивающие самосознание и активное, творческое, самостоятельное мышление ребенка. Это касается как давно известных и хорошо зарекомендовавших себя предметов: философии, логики, риторики, искусства софистического спора - так и современных: эвристики, основ теории анализа и принятия решений, психологических развивающих задач, семантики и т. п.
Ко всему прочему следует добавить и диспропорции школьных методологии и дидактики. Так, начальное обучение выглядит неоправданно растянутым и формализованным: по признанию специалистов, ученик 10-11 лет способен в течение 1 года легко освоить содержание учебных программ 1-4 классов. Время, на протяжении которого не созревшее еще ratio ребенка, аппарат мышления в абстрактных категориях, с методичностью загружается многочисленными определениями и правилами, в действительности должно отводиться на эстетическое, трудовое и нравственное развитие. Очевидны задачи, которые, вопреки педагогической целесообразности, решаются здесь: во-первых, обеспечить единообразие школьного концепта и непрерывную образовательную занятость ребенка (организация отдельной ступени, промежуточной между детским садом и школой, подрезало бы компетенцию школы, которой передано в подчинение детство); во-вторых же, ребенок принимается в самом нежном возрасте, планка которого в настоящий момент еще снижена с 7 до 6 лет, когда нет и не может быть речи о самостоятельном, а тем более критическом анализе событий и мнений, когда перенос центра развития с внутренней, целостной образности к рассеченным интеллектуальным схемам и сведениям дает больше всего вероятности вылепить средний, зависимый умственный тип, пригодный для исполнения отвлеченных программ, жизни "идеями" и беспрерывного поглощения "информации".
Своя репрессивная дидактика затрагивает и другие возрастные периоды, например, юношеский. Годы первых серьезных практических проб, дерзновенных порывов проходят на фоне иссушающей интеллектуальной нагрузки, из которой особенно выделяется "истязание математикой", явно избыточной и в реальности осваиваемой лишь единицами.
Школа вообще представляет суровое испытание детства, его физических и психических сил. По данным Института возрастной физиологии РАО и Центра здоровья детей и подростков АМН (С.Ефимова, 1991, М.Безруких, 1995, 1997), за годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в 4 раза - нарушений психического здоровья, в 3 раза - заболеваний органов пищеварения. При этом отмечается четкая зависимость нарушений здоровья школьников от объема и интенсивности учебных нагрузок. Всего 10% - повторимся еще раз: только один из десяти - остается здоров в физическом и психическом отношениях к школьному выпуску. Среди поступающих в 1-й класс здоровыми признаются две трети.
Но уже в первые месяцы и годы обучения приносят двойное (!) увеличение количества и тяжести психоневрологических и психосоматических расстройств, захватывающих до 60-65% учащихся. Феномен этот, известный в науке под названием школьной дезадаптации, имеет ряд проявлений:
- "школьная тревожность" - сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия, которая обычно выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных и внеучебных ситуациях, ухудшении показателей успеваемости, различных болезненных симптомах (головная боль, анемия, сниженный иммунитет, обмороки), ощущении собственной неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения;
- "школьный невроз" - паническая боязнь школы, доходящая до неуправляемых срывов, отказа посещать занятия, протестных форм
- поведения: девиантного, деликвентного;
- нарушения центрально-мозговой регуляции взрывного, гиперактивного плана: пароксизм, судорожная готовность, различные формы собственно эпилепсии и т.д.
Исследователи отмечают устойчивую тенденцию к росту числа отклонений в начальной школе. Затем, на уровне 3-4-го класса ситуация несколько выравнивается. У обучающегося наступает привыкание, состояние "толерантности к школе", во многом напоминающее аналогичные процессы преодоления первичного отторжения к табаку, кофе, алкоголю, сильному шуму и другим психотропам.
Относительно причин школьной дезадаптации высказываются различные суждения. Ранее поддерживалось убеждение во внешкольных корнях упомянутого явления: общей дезадаптированности детей, отклонениях индивидуального развития, проблемах семейного воспитания. "Причины школьной дезадаптации в основном лежат вне школы - в сфере семейного воспитания" (Р.Овчарова). "Школьную дезадаптацию следует рассматривать и как одну из форм гораздо более сложного явления - социальной дезадаптации несовершеннолетних. В ряде случаев ребенок не может приспособиться к предметной стороне учебной деятельности. Эта форма школьной дезадаптации свойственная детям с недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием. Как правило, это дети, не получающие достаточного количества внимания и помощи со стороны своих родителей. У них узкий кругозор, они мало знают, мало умеют, а из-за этого проигрывают другим, более развитым, детям" (Н.Заваденко). Называются, впрочем, и прямо противоположные факторы, а именно тесная связь ребенка с родителями, неприспособленность его к отдельному существованию: "семья как бы не отпускает ребенка от себя, не дает ему чувствовать себя спокойно вдали от нее" (Н.Заваденко).
В последнее время, наряду с этим, в качестве основной причины стало указываться воздействие на ребенка самой школы. "Следует подчеркнуть, что нарушение процесса социализации - отсутствие адаптации к школе у детей младшего школьного возраста играет существенную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств, в актуализации нарушений и отставаний соматического, физиологического и психического развития; приводят к серьезному нарушению здоровья, оказывают негативное влияние на формирование личности. Принимая данную точку зрения, по-видимому, следует рассматривать современную школу в качестве комплексного стрессогенного фактора" (В.Войнов).
Итак, вопреки распространенному убеждению в важной роли общего образования как института адаптации детей к социальной реальности, мы наблюдаем прямо противоположное: дезадаптирующее, невротизирующее ее действие на приступающих к школьному обучению. Лишь через стресс и слом, нивелировку индивидуальных особенностей, духовных и творческих потенций детство приближается к новому равновесию, уже на основе уравнительной нормы.
"Основное препятствие к развитию личности ребенка заключается в сохранении эмпирического содержания знаний в начальной школе и невозможности субъектного поведения в учебной деятельности", - замечает школьный педагог-практик, автор проекта развивающего обучения в харьковской школе N 17 А.Дусавицкий. По его наблюдениям, в результате применения авторитарных методов обучения в начальной школе, "при которых ребенок может быть только объектом внешнего воздействия", классный коллектив распадается на две группы: невротическую и асоциальную. Так формируются почва к последующему возникновению феноменов молодежной (невротической по своей сути) масс-культуры, а также неформальных объединений, простроенных на отрицании идеалов и ценностей взрослого общества. В частности, автор проводит четкую параллель между, как он выражается, "антигуманной сущностью традиционного массового образования и вытекающими из него социальными язвами - неврозами, наркоманией, бездуховностью, молодежной преступностью".
При этом все чаще раздаются голоса, предупреждающие об опасных смещениях внутри школьной организации, отодвигающих официальный учебный процесс на второй план, а ставящих в центр школьной жизни разного рода скрытые факторы и реальности. О том, что педагогический результат зависит не только от прямой передачи знания, но и от всего комплекса межличностного и коллективного взаимодействия, известно давно. Особый "дух школы" подмечался Л.Толстым и Н.Рачинским, внимание В.Вахтерова, П.Каптерева, К.Вентцеля и др. уделялось взаимоотношениям внутри классного коллектива. Русской педагогической мысли принадлежит безусловный приоритет в формулировке идеи школы как целого, которая предполагает активное влияние на процесс обучения уклада, предметно-пространственной среды, психологической атмосферы и пр. Макаренко утверждал, что образовательный смысл школы как единого целого является "кардинальным вопросом педагогической теории". Он, в частности, писал: "Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка".
К несчастью, поточное, массовое обучение не рассчитано на то, чтобы входить в рассмотрение деталей и частностей, а руководствоваться формально-структурными показателями: расписанием занятий, пунктами учебного плана, статистикой баллов, процентов и пр. Внеурочная жизнь школы пребывает за кадром, отпущена на самотек, невзирая на то, что "вся основная практическая работа идет после урока, в разнообразной и сложной жизнедеятельности школьного коллектива, в разнообразной и сложной социальной среде, окружающей школу" (В.Караковский). В условиях современности это приводит к довольно неприятным последствиям: оболочка образовательной системы становится легко проницаемой для сомнительных субкультурных влияний.
Письмо в редакцию старшеклассницы Яны, г. Омск. Журнал "Смена", 1991, N 10
"Я учусь в 10-м классе экспериментальной школы. Эксперимент заключается в том, что школу мы посещаем в своей одежде, для старшеклассников объявлено свободное посещение некоторых уроков, и, наконец, существует полная "демократия, гласность и свобода слова". То, что демократию и гласность мы понимаем, как синонимы слова "анархия", - это общеизвестно. Про одежду я вообще молчу: самые пестрые цвета тканей, мини-юбки или макси разных фасонов и умопомрачительные просвечивающие свитера - в общем, не школа, а бордель.
Со свободным посещением уроков тоже сложно. Из 17-ти учеников класса присутствуют в среднем 8-10. Ах, какой это урок! Представьте огромный кабинет на 42 ученика, там сидят с десяток человек: два в одном ряду, три в другом, пять в третьем, все вразброс, кто где. У доски, на кафедре, распинается учитель. Леня на задней парте слушает плейер, Саша с Ваней режутся под партой в "сто одно". Ира и Юля наводят марафет. Аня пишет письмо. Аленка с Димой хохочут, играя в "да и нет". Юра? Ну, Юра учится. А я рисую дружеские шаржи на учителей и один за другим отправляю по классу. Все смеются, кроме Юры. Историчка выгоняет меня из кабинета.
Нисколько не огорчаясь, я иду по этажам, которые кишмя кишат "отпускниками". Навстречу попадается известный школьный фарцовщик из 11 "А". Покупаю у него румяна и фотографию Мадонны в рассрочку. Встречаю бывшего "жениха" - идем с ним в соседний видеобар в счет свободного посещения биологии и географии. Потом возвращаемся в школу.
Посреди коридора "во всю ивановскую" ругаются директриса и француженка: не поделили ключи от кабинета. Француженка - совсем девчонка, директриса визжит: "Перестань хамить, нахалка!" - и швыряет ей ключи. Француженка плачет. Весь 10 "Б" стоит у подоконников, увлеченный зрелищем. Я в состоянии прострации поднимаю ключи (люблю француженку) и кладу их директрисе на голову. "Жених" называет меня дурой, а директриса тащит на экстренный педсовет. Там меня прорабатывают, обзывают и отпускают на геометрию.
Я ничего не придумала - это описание одного обычного школьного дня. Вот такие у нас в школе реформы. Собираюсь поступать в университет на юрфак".
Как видим, с получением образования происходящее имеет весьма отдаленную связь. Ведущую роль берет на себя подростковая одновозрастная среда - общность довольно специфического вида, которой стараниями массовой пропаганды настойчиво внушается мысль о самостоятельной ценности и автономности. Более того, молодежное поведение и стиль общения, выдаваемые масс-культурой за эталонные, служат полюсом притяжения взрослых. В итоге трудно решить, по чьим правилам живет современная школа? Череда ли это занятий, перемежаемая отдыхом и общением, или единая перемена, "тусовка", стихийное течение которой время от времени нарушается необходимостью что-либо ответить, сдать, списать, оправдаться за пропуски и т. п.?
Ж.-Ж.Руссо, либерал из либералов в педагогике, категорически ограждал тем не менее своего Эмиля от сообщества сверстников. А.Макаренко, занимаясь с категорией трудных детей, беспризорников, одной из важнейших задач считал борьбу против "вожачества" и "закона улицы", а всеми способами настаивал на организующей, педагогически выверенной роли взрослого лидера. Школа в ее нынешнем виде словно бы преднамеренно стимулирует подростковый корпоративизм. Уводя ребенка еще в раннем возрасте из дома и удерживая внутри своих стен, она как бы не желает замечать, придавать значение тем отчасти стихийным, отчасти искусно срежиссированным процессам в детской среде, которыми создается и закрепляется одновозрастная общность.
Не стоит подробно говорить, как отражается это на качестве и целостности образования или тем более на воспитательных отношениях. Одним из наиболее свежих и перспективных направлений в педагогике и психологии, представленным такими известными специалистами, как В.Слободчиков, А.Шувалов, В.Морозов, процесс образования и воспитания сводится как таковой к поддержанию устойчивой детско-взрослой общности (ДВО). Педагогические проблемы, согласно этому взгляду, - не суть иное, как характерные нарушения, дисфункции ДВО.
В существующей практике разрыв возникает уже на рубеже 9-12 летнего возраста. Внутренняя жизнь ребенка ускользает, теряется из поля зрения родителей и педагогов, переходя в собственную реальность, почти не распознаваемую извне и не имеющую точек соприкосновения с жизнью старших. Школа вместе со СМИ играют здесь определяющую роль. В отсутствие взрослого лидерства, общих интересов, интенсивной педагогической работы, одновозрастные коллективы на базе класса и образовательного учреждения скоро становятся "сообществами в себе", предоставляющими ребенку начальный опыт и пример альтернативной социальной идентичности, не зависящей от взрослых. Из обеспечивающей преемственность поколений, массовая образовательная система, обращенная в универсальную "резервацию детства", вырастает в фактор поляризации и отчуждения.
Объяснение поразительной беспечности образовательной системы относительно творящегося внутри ее стен, по-видимому, следует искать во все том же негласном "теневом концепте" образования. Советская идеологическая работа канула в лету, либерализм приводит на ее место не менее изощренный регламент молодежной субкультуры с детализированным кодексом поведения. То, чего не удается достичь официальной, уставной дисциплине - в полной мере утвердить стандарт "массовой личности" - восполняется самой подростковой средой, которая с необычайным воодушевлением тиражирует внутри себя образцы вкусов, мод, табу и позволений, императивных суждений, представлений об успехе, приемов агрессивной самозащиты.
К настоящему времени школа, в теории сохраняющая значение общественно-педагогического института, фактически перешла в разряд измененных сущностей. Помимо площадки молодежной субкультуры, она раскрывает себя в качестве своеобразного перекрестка и биржи предложений. От прежней школы заимствуется традиционная форма и готовая, легитимированная функция коллективизации, собирания детско-подростковой аудитории. Далее ничто не препятствует наполнению школьной среды посторонним, подчас самым негативным содержанием, привлечению ее, например, к формированию коммерческого спроса на молодежную продукцию, прямому сетевому маркетингу, включая и нелегальный (наркотики, краденые вещи), пропаганде крайних политических и деструктивных течений, созданию открытых и скрытых организаций в интересах различных центров влияния.
По целому ряду признаков можно судить, что подобного рода изнаночная жизнь школы не только не ограничивается, но рассматривается как еще одно мощное средство коллективной манипуляции. Современный тоталитаризм - это армии обывателей, с малых лет отмобилизованных конкурирующими политическими, рыночными, масс-культурными, псевдорелигиозными стратегиями. В обстоятельствах распада традиционных прогрессистских концептов, паразитирования на них новых, всепроникающих структур постмодерна "школьная карта" разыгрывается и впредь будет активно разыгрываться как властью, так и негосударственным сектором, бизнесом, поп-культурой, политтехнологами, мозговыми корпорациями, специальными службами, сектантскими сообществами, криминальным миром. В "плавильном котле" образовательной системы, при соответствующем пропагандистском обеспечении, сжигаются не только индивидуальные склонности и различия, но и сами идеи человеческой ответственности, этики, служения, доверия, взаимности, совершенствования.
Таковы некоторые замечания к современному положению школы. О том, чем возможно ответить на ее вызов, поговорим отдельно.
Для сравнения, научное сообщество, хотя бы в ограниченных пределах, продолжает отстаивать право на самостоятельное определение целей, убеждение в несводимости прогресса научного знания к категориям эмпирической целесообразности. Педагогика, образование изначально - это также самостоятельная и эвристическая отрасль, "прикладная философия" по определению С.Гессена. Ею обеспечивается опережающее к общественному развитию предложение личностных образцов и подходов. Впоследствии образование оказывается вовлечено в орбиту экономико-политических интересов и переходит в разряд аффилированных государственной бюрократии структур. На этом происходит надлом. Работа школы рассматривается более технически, как обслуживающая потребности производственно-коммерческой сферы и политического процесса и подчиняющаяся логике их развития, как якобы имеющей более объективный и общий характер. Вторжение в образование чуждых, внегуманитарных концептов - обеспечения ложной простоты, односложности регулирующих процессов в массовом обществе - дезориентирует, ставит под вопрос его смысловую целостность.
Ситуация постмодерна еще более заостряет трагическое раздвоение. Школа встает в перекрестье влияний, оказываясь по существу беззащитна перед манипуляцией уже не только власти, но и отдельных влиятельных групп и лиц. Как пример, достаточно указать эксперименты олигархии по взращиванию "корпоративного сословия", а также космополитическую перверсию управляющих процессов, в которой государственная бюрократия контролирует национальные образовательные системы в интересах мировых центров и циничным образом мотивируется на расширение поставок "мозгов" за рубеж (о современной школе как факторе глобализации и работе Минобраза в качестве экспортного ведомства смотри, в частности, мою публикацию "Российская школа на американском госзаказе").
Существуют, однако, известные границы для критики школы. Не следует все возникающие проблемы детства и воспитательных отношений сводить к одним лишь издержкам и отрицательному воздействию школьного обучения. Масс-образование - составная часть массового общества, такой же атрибут обеспечения государственной политики, как и СМИ, армия, органы правопорядка, инструменты экономического регулирования и пр. В исторической ретроспективе "школяризация" большинства стран выглядит явлением общего ряда, не более и не менее тоталитарным, нежели, скажем, индустриализация и разрушение деревни или политизация общества через насильственное его вовлечение в механизмы псевдодемократического представительства и партийности.
Школа представляет необходимую составляющую подобного общества, олицетворение его специфического консенсуса. Одно вполне отвечает другому: ослабление семейных связей, уравнение полов, особенности жизни в урбанизированной среде диктуют потребность в образовательных учреждениях, организующих время детей и подготавливающих их к стандартизованным процедурам существования в мире. Отправной пункт процессов в массовом обществе - сам "массовый человек", в экзистенции которого совершается описанный выше распад гуманитарного идеала с переходом к более технологичным и унифицированным ценностным образцам и критериям.
В рамках конкретного общественно-исторического процесса развитие школы по-своему оправданно и закономерно. Можно и должно работать над усовершенствованием качества обучения как объективно затрагивающего огромное множество судеб и определяющего специфику становления молодого поколения, бороться за школу, искать пути преодоления ее проблем. Массовое образование не должно оставляться на произвол современности, становиться проводником чуждых идейных программ. Оно по-своему требует гуманитарной, нравственной поддержки.
Впрочем, всякий другой концепт, отличный от "массового", в координатах существующего общеобразовательного стандарта остается труднореализуем. Личности школою фабрикуются (М.Фуко), так что различия между обычными и углубленными предметными курсами, специализацией на точных науках либо экономике-праве и гуманитарным уклоном не выходят за рамки общеобразовательного секвестра и не покрывают действительных потребностей в воспитании и развитии. Если в господствующем миросозерцании школа - это объективная данность и естественный этап во взрослении, то любая попытка исповедовать иные ценности, расходящиеся с массовым обществом, приводит к конфликту и переосмыслению традиционных подходов и взаимозависимостей. Как "обязательная" и "всеобщая", школа являет вызов и непростой вызов, с одной стороны, детству, требующему более органического и диверсифицированного педагогического действия, с другой, - "альтернативным" семьям и сообществам, вынужденным тем или иным способом, в соответствии с убеждениями, не только восполнять пробелы и недостатки школьной педагогики, но и выстраивать линию защиты от школьного влияния, унифицирующего и размывающего их идентичность.
Сторонники "свободного воспитания", участники экологических движений, религиозные консерваторы, адепты нетрадиционных культов каждый по-своему, с различных, зачастую диаметрально противоположных позиций высказывают неприятие школьной практики, вернее, ее всеобщности и обязательности. Первая и основная причина этого уже раскрывалась нами: механистичная, "конвейерная" методология, ориентированная на среднего ученика, формальные критерии и передачу схоластического знания. Корпус преподаваемого предметного знания отвлечен и округл; это то, что возможно "давать" ученической аудитории, лишенной каких-либо индивидуальных и групповых дефиниций: национальных, религиозных, семейных и пр. Немало вопросов вызывает и специфическая пространственно-временная организация школьной среды: цепь предметных занятий, сменяющих подобно калейдоскопическим картинкам, без особенной связи друг друга; обстановка лекционного класса, лишенная энергетики, позитивной драматургии, соприкосновения с основными жизненными реалиями и ближе всего стоящей к интерьеру выставки-кунсткамеры, собрания отдельных анатомированных фрагментов мироздания.
Собственно, единственный эффективный и непрерывно текущий "урок", даваемый школой, заключен во всеобщем и согласованном подчинении ее дисциплине, "системе" - подчинении, однако, носящем характер поверхностный и конформный, ибо условность разыгрываемого мифоритуала ясна всем: как учителям и родителям, так и детям. Тем прочней впечатление и навык: конформизм, двойная "бухгалтерия" являются неотъемлемой чертой жизни современного общества, в различных ее проявлениях: от официальной политики до сферы приватных взаимоотношений.
Жестко обусловлена, манипулятивна по сути и вся систематика подачи научного знания, презентующая сильно усеченную, популяризованную, если не сказать вульгаризованную версию прогресса науки, аппарата исследований, философских и междисциплинарных зависимостей. Даже по отношению к ньютоновой классической мыслительной парадигме содержание школьных учебников напоминает "вариацию по мотивам...", которая порою оперирует прямо недостоверными или ситуативными суждениями, устаревшими и опровергнутыми концепциями и гипотезами. Тем более данные последних фундаментальных экспериментов в области элементарных частиц, вакуума, электромагнитных волн, генетики, теории систем и др., современные релятивистские и нелинейные концепции, основы постклассической гносеологии, существенно переменяющие лицо современной науки и картину мира, оказываются проигнорированы школой как посягающие на мнимые объективность и однозначность рационального и материалистического дискурсов.
Недаром, едва ли не наибольший скепсис общеобразовательная практика встречает как раз в академическом научном сообществе. Школьная наука - это даже не вчерашний или позавчерашний день научного знания. Это претендующая на догматизм и предписывающую значимость квазинаука, ее идеологический двойник, который используется все с той же целью дисциплинаризации, отработки определенных стереотипов мышления.
Особенно подвержены произвольному вмешательству предметы гуманитарного и обществоведческого циклов, на которые вообще необходимо смотреть как на реализацию конкретной идеологии и инструмент политической власти. Одновременно, закрытыми, табуированными для современной школы пребывают дисциплины, развивающие самосознание и активное, творческое, самостоятельное мышление ребенка. Это касается как давно известных и хорошо зарекомендовавших себя предметов: философии, логики, риторики, искусства софистического спора - так и современных: эвристики, основ теории анализа и принятия решений, психологических развивающих задач, семантики и т. п.
Ко всему прочему следует добавить и диспропорции школьных методологии и дидактики. Так, начальное обучение выглядит неоправданно растянутым и формализованным: по признанию специалистов, ученик 10-11 лет способен в течение 1 года легко освоить содержание учебных программ 1-4 классов. Время, на протяжении которого не созревшее еще ratio ребенка, аппарат мышления в абстрактных категориях, с методичностью загружается многочисленными определениями и правилами, в действительности должно отводиться на эстетическое, трудовое и нравственное развитие. Очевидны задачи, которые, вопреки педагогической целесообразности, решаются здесь: во-первых, обеспечить единообразие школьного концепта и непрерывную образовательную занятость ребенка (организация отдельной ступени, промежуточной между детским садом и школой, подрезало бы компетенцию школы, которой передано в подчинение детство); во-вторых же, ребенок принимается в самом нежном возрасте, планка которого в настоящий момент еще снижена с 7 до 6 лет, когда нет и не может быть речи о самостоятельном, а тем более критическом анализе событий и мнений, когда перенос центра развития с внутренней, целостной образности к рассеченным интеллектуальным схемам и сведениям дает больше всего вероятности вылепить средний, зависимый умственный тип, пригодный для исполнения отвлеченных программ, жизни "идеями" и беспрерывного поглощения "информации".
Своя репрессивная дидактика затрагивает и другие возрастные периоды, например, юношеский. Годы первых серьезных практических проб, дерзновенных порывов проходят на фоне иссушающей интеллектуальной нагрузки, из которой особенно выделяется "истязание математикой", явно избыточной и в реальности осваиваемой лишь единицами.
Школа вообще представляет суровое испытание детства, его физических и психических сил. По данным Института возрастной физиологии РАО и Центра здоровья детей и подростков АМН (С.Ефимова, 1991, М.Безруких, 1995, 1997), за годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в 4 раза - нарушений психического здоровья, в 3 раза - заболеваний органов пищеварения. При этом отмечается четкая зависимость нарушений здоровья школьников от объема и интенсивности учебных нагрузок. Всего 10% - повторимся еще раз: только один из десяти - остается здоров в физическом и психическом отношениях к школьному выпуску. Среди поступающих в 1-й класс здоровыми признаются две трети.
Но уже в первые месяцы и годы обучения приносят двойное (!) увеличение количества и тяжести психоневрологических и психосоматических расстройств, захватывающих до 60-65% учащихся. Феномен этот, известный в науке под названием школьной дезадаптации, имеет ряд проявлений:
- "школьная тревожность" - сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия, которая обычно выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных и внеучебных ситуациях, ухудшении показателей успеваемости, различных болезненных симптомах (головная боль, анемия, сниженный иммунитет, обмороки), ощущении собственной неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения;
- "школьный невроз" - паническая боязнь школы, доходящая до неуправляемых срывов, отказа посещать занятия, протестных форм
- поведения: девиантного, деликвентного;
- нарушения центрально-мозговой регуляции взрывного, гиперактивного плана: пароксизм, судорожная готовность, различные формы собственно эпилепсии и т.д.
Исследователи отмечают устойчивую тенденцию к росту числа отклонений в начальной школе. Затем, на уровне 3-4-го класса ситуация несколько выравнивается. У обучающегося наступает привыкание, состояние "толерантности к школе", во многом напоминающее аналогичные процессы преодоления первичного отторжения к табаку, кофе, алкоголю, сильному шуму и другим психотропам.
Относительно причин школьной дезадаптации высказываются различные суждения. Ранее поддерживалось убеждение во внешкольных корнях упомянутого явления: общей дезадаптированности детей, отклонениях индивидуального развития, проблемах семейного воспитания. "Причины школьной дезадаптации в основном лежат вне школы - в сфере семейного воспитания" (Р.Овчарова). "Школьную дезадаптацию следует рассматривать и как одну из форм гораздо более сложного явления - социальной дезадаптации несовершеннолетних. В ряде случаев ребенок не может приспособиться к предметной стороне учебной деятельности. Эта форма школьной дезадаптации свойственная детям с недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием. Как правило, это дети, не получающие достаточного количества внимания и помощи со стороны своих родителей. У них узкий кругозор, они мало знают, мало умеют, а из-за этого проигрывают другим, более развитым, детям" (Н.Заваденко). Называются, впрочем, и прямо противоположные факторы, а именно тесная связь ребенка с родителями, неприспособленность его к отдельному существованию: "семья как бы не отпускает ребенка от себя, не дает ему чувствовать себя спокойно вдали от нее" (Н.Заваденко).
В последнее время, наряду с этим, в качестве основной причины стало указываться воздействие на ребенка самой школы. "Следует подчеркнуть, что нарушение процесса социализации - отсутствие адаптации к школе у детей младшего школьного возраста играет существенную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств, в актуализации нарушений и отставаний соматического, физиологического и психического развития; приводят к серьезному нарушению здоровья, оказывают негативное влияние на формирование личности. Принимая данную точку зрения, по-видимому, следует рассматривать современную школу в качестве комплексного стрессогенного фактора" (В.Войнов).
Итак, вопреки распространенному убеждению в важной роли общего образования как института адаптации детей к социальной реальности, мы наблюдаем прямо противоположное: дезадаптирующее, невротизирующее ее действие на приступающих к школьному обучению. Лишь через стресс и слом, нивелировку индивидуальных особенностей, духовных и творческих потенций детство приближается к новому равновесию, уже на основе уравнительной нормы.
"Основное препятствие к развитию личности ребенка заключается в сохранении эмпирического содержания знаний в начальной школе и невозможности субъектного поведения в учебной деятельности", - замечает школьный педагог-практик, автор проекта развивающего обучения в харьковской школе N 17 А.Дусавицкий. По его наблюдениям, в результате применения авторитарных методов обучения в начальной школе, "при которых ребенок может быть только объектом внешнего воздействия", классный коллектив распадается на две группы: невротическую и асоциальную. Так формируются почва к последующему возникновению феноменов молодежной (невротической по своей сути) масс-культуры, а также неформальных объединений, простроенных на отрицании идеалов и ценностей взрослого общества. В частности, автор проводит четкую параллель между, как он выражается, "антигуманной сущностью традиционного массового образования и вытекающими из него социальными язвами - неврозами, наркоманией, бездуховностью, молодежной преступностью".
При этом все чаще раздаются голоса, предупреждающие об опасных смещениях внутри школьной организации, отодвигающих официальный учебный процесс на второй план, а ставящих в центр школьной жизни разного рода скрытые факторы и реальности. О том, что педагогический результат зависит не только от прямой передачи знания, но и от всего комплекса межличностного и коллективного взаимодействия, известно давно. Особый "дух школы" подмечался Л.Толстым и Н.Рачинским, внимание В.Вахтерова, П.Каптерева, К.Вентцеля и др. уделялось взаимоотношениям внутри классного коллектива. Русской педагогической мысли принадлежит безусловный приоритет в формулировке идеи школы как целого, которая предполагает активное влияние на процесс обучения уклада, предметно-пространственной среды, психологической атмосферы и пр. Макаренко утверждал, что образовательный смысл школы как единого целого является "кардинальным вопросом педагогической теории". Он, в частности, писал: "Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка".
К несчастью, поточное, массовое обучение не рассчитано на то, чтобы входить в рассмотрение деталей и частностей, а руководствоваться формально-структурными показателями: расписанием занятий, пунктами учебного плана, статистикой баллов, процентов и пр. Внеурочная жизнь школы пребывает за кадром, отпущена на самотек, невзирая на то, что "вся основная практическая работа идет после урока, в разнообразной и сложной жизнедеятельности школьного коллектива, в разнообразной и сложной социальной среде, окружающей школу" (В.Караковский). В условиях современности это приводит к довольно неприятным последствиям: оболочка образовательной системы становится легко проницаемой для сомнительных субкультурных влияний.
Письмо в редакцию старшеклассницы Яны, г. Омск. Журнал "Смена", 1991, N 10
"Я учусь в 10-м классе экспериментальной школы. Эксперимент заключается в том, что школу мы посещаем в своей одежде, для старшеклассников объявлено свободное посещение некоторых уроков, и, наконец, существует полная "демократия, гласность и свобода слова". То, что демократию и гласность мы понимаем, как синонимы слова "анархия", - это общеизвестно. Про одежду я вообще молчу: самые пестрые цвета тканей, мини-юбки или макси разных фасонов и умопомрачительные просвечивающие свитера - в общем, не школа, а бордель.
Со свободным посещением уроков тоже сложно. Из 17-ти учеников класса присутствуют в среднем 8-10. Ах, какой это урок! Представьте огромный кабинет на 42 ученика, там сидят с десяток человек: два в одном ряду, три в другом, пять в третьем, все вразброс, кто где. У доски, на кафедре, распинается учитель. Леня на задней парте слушает плейер, Саша с Ваней режутся под партой в "сто одно". Ира и Юля наводят марафет. Аня пишет письмо. Аленка с Димой хохочут, играя в "да и нет". Юра? Ну, Юра учится. А я рисую дружеские шаржи на учителей и один за другим отправляю по классу. Все смеются, кроме Юры. Историчка выгоняет меня из кабинета.
Нисколько не огорчаясь, я иду по этажам, которые кишмя кишат "отпускниками". Навстречу попадается известный школьный фарцовщик из 11 "А". Покупаю у него румяна и фотографию Мадонны в рассрочку. Встречаю бывшего "жениха" - идем с ним в соседний видеобар в счет свободного посещения биологии и географии. Потом возвращаемся в школу.
Посреди коридора "во всю ивановскую" ругаются директриса и француженка: не поделили ключи от кабинета. Француженка - совсем девчонка, директриса визжит: "Перестань хамить, нахалка!" - и швыряет ей ключи. Француженка плачет. Весь 10 "Б" стоит у подоконников, увлеченный зрелищем. Я в состоянии прострации поднимаю ключи (люблю француженку) и кладу их директрисе на голову. "Жених" называет меня дурой, а директриса тащит на экстренный педсовет. Там меня прорабатывают, обзывают и отпускают на геометрию.
Я ничего не придумала - это описание одного обычного школьного дня. Вот такие у нас в школе реформы. Собираюсь поступать в университет на юрфак".
Как видим, с получением образования происходящее имеет весьма отдаленную связь. Ведущую роль берет на себя подростковая одновозрастная среда - общность довольно специфического вида, которой стараниями массовой пропаганды настойчиво внушается мысль о самостоятельной ценности и автономности. Более того, молодежное поведение и стиль общения, выдаваемые масс-культурой за эталонные, служат полюсом притяжения взрослых. В итоге трудно решить, по чьим правилам живет современная школа? Череда ли это занятий, перемежаемая отдыхом и общением, или единая перемена, "тусовка", стихийное течение которой время от времени нарушается необходимостью что-либо ответить, сдать, списать, оправдаться за пропуски и т. п.?
Ж.-Ж.Руссо, либерал из либералов в педагогике, категорически ограждал тем не менее своего Эмиля от сообщества сверстников. А.Макаренко, занимаясь с категорией трудных детей, беспризорников, одной из важнейших задач считал борьбу против "вожачества" и "закона улицы", а всеми способами настаивал на организующей, педагогически выверенной роли взрослого лидера. Школа в ее нынешнем виде словно бы преднамеренно стимулирует подростковый корпоративизм. Уводя ребенка еще в раннем возрасте из дома и удерживая внутри своих стен, она как бы не желает замечать, придавать значение тем отчасти стихийным, отчасти искусно срежиссированным процессам в детской среде, которыми создается и закрепляется одновозрастная общность.
Не стоит подробно говорить, как отражается это на качестве и целостности образования или тем более на воспитательных отношениях. Одним из наиболее свежих и перспективных направлений в педагогике и психологии, представленным такими известными специалистами, как В.Слободчиков, А.Шувалов, В.Морозов, процесс образования и воспитания сводится как таковой к поддержанию устойчивой детско-взрослой общности (ДВО). Педагогические проблемы, согласно этому взгляду, - не суть иное, как характерные нарушения, дисфункции ДВО.
В существующей практике разрыв возникает уже на рубеже 9-12 летнего возраста. Внутренняя жизнь ребенка ускользает, теряется из поля зрения родителей и педагогов, переходя в собственную реальность, почти не распознаваемую извне и не имеющую точек соприкосновения с жизнью старших. Школа вместе со СМИ играют здесь определяющую роль. В отсутствие взрослого лидерства, общих интересов, интенсивной педагогической работы, одновозрастные коллективы на базе класса и образовательного учреждения скоро становятся "сообществами в себе", предоставляющими ребенку начальный опыт и пример альтернативной социальной идентичности, не зависящей от взрослых. Из обеспечивающей преемственность поколений, массовая образовательная система, обращенная в универсальную "резервацию детства", вырастает в фактор поляризации и отчуждения.
Объяснение поразительной беспечности образовательной системы относительно творящегося внутри ее стен, по-видимому, следует искать во все том же негласном "теневом концепте" образования. Советская идеологическая работа канула в лету, либерализм приводит на ее место не менее изощренный регламент молодежной субкультуры с детализированным кодексом поведения. То, чего не удается достичь официальной, уставной дисциплине - в полной мере утвердить стандарт "массовой личности" - восполняется самой подростковой средой, которая с необычайным воодушевлением тиражирует внутри себя образцы вкусов, мод, табу и позволений, императивных суждений, представлений об успехе, приемов агрессивной самозащиты.
К настоящему времени школа, в теории сохраняющая значение общественно-педагогического института, фактически перешла в разряд измененных сущностей. Помимо площадки молодежной субкультуры, она раскрывает себя в качестве своеобразного перекрестка и биржи предложений. От прежней школы заимствуется традиционная форма и готовая, легитимированная функция коллективизации, собирания детско-подростковой аудитории. Далее ничто не препятствует наполнению школьной среды посторонним, подчас самым негативным содержанием, привлечению ее, например, к формированию коммерческого спроса на молодежную продукцию, прямому сетевому маркетингу, включая и нелегальный (наркотики, краденые вещи), пропаганде крайних политических и деструктивных течений, созданию открытых и скрытых организаций в интересах различных центров влияния.
По целому ряду признаков можно судить, что подобного рода изнаночная жизнь школы не только не ограничивается, но рассматривается как еще одно мощное средство коллективной манипуляции. Современный тоталитаризм - это армии обывателей, с малых лет отмобилизованных конкурирующими политическими, рыночными, масс-культурными, псевдорелигиозными стратегиями. В обстоятельствах распада традиционных прогрессистских концептов, паразитирования на них новых, всепроникающих структур постмодерна "школьная карта" разыгрывается и впредь будет активно разыгрываться как властью, так и негосударственным сектором, бизнесом, поп-культурой, политтехнологами, мозговыми корпорациями, специальными службами, сектантскими сообществами, криминальным миром. В "плавильном котле" образовательной системы, при соответствующем пропагандистском обеспечении, сжигаются не только индивидуальные склонности и различия, но и сами идеи человеческой ответственности, этики, служения, доверия, взаимности, совершенствования.
Таковы некоторые замечания к современному положению школы. О том, чем возможно ответить на ее вызов, поговорим отдельно.
